Психология спорта

Донецький областний  інститут післядипломної педагогічної освіти

Факультет перепідготовки та спеціалізації

 

 

 

 

Оглядово-досліднецька робота

з курсу: «Психологія спорту»

за темою:

«Психологічні особливості мотивації до занять спортом»

 

 

 

Виконав: Студент 5 курсу

Групи ППЗ-07-11А

Факультету  перепідготовки

та спеціалізації

Діхтенко  К.І

Викладач: Макущенко І.В.

 

 

 

 

Донецьк,2013

Оглавление

Введение. 3

Глава I. Теоретические основы изучения мотивации. 4

1.1. Понятие мотивации. 4

1.2. Возрастные особенности мотивации 6

Глава II. Теоретические основы изучения мотивации к занятиям физической культуры и спортом в школьном возрасте. 13

2.1. Мотивация в спорте. 13

2.2. Технология развития мотивационных основ к урокам физической культуры. 15

Глава ІІІ. Методы психодиагностики мотивации к занятию спортом 23

3.1. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса 23

3.2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса 26

3.3 Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта 29

Литература. 32

 

 

 

Введение.

Мотивация учебно-физкультурной деятельности вытекает из различных потребностей, которые А.Ц. Пуни разделил на три  группы: потребность в движении, потребность выполнения обязанностей учащегося и потребность в  спортивной деятельности.

Потребность в движении является базовой, врожденной потребностью человека и  животных. У разных индивидов эта  потребность выражена по-разному, что  зависит как от генетических, так  и социальных факторов. Так, суточная активность студентов (объем локомоций) может отличаться в два-три раза в связи с генетически предопределенной потребностью в активности вообще и  в движениях в частности.

Большая потребность в двигательной активности имеется у лиц с  сильной нервной системой и преобладанием  возбуждения по «внутреннему» балансу. Такие лица более активны на занятиях по физкультуре и во время тренировок.

Поэтому у них наблюдается лучшая успеваемость по овладению двигательными  навыками и развитию двигательных качеств, а педагоги отмечают большую их работоспособность. Однако большая активность одного ученика  по сравнению с другими еще  не означает, что он сознательнее подходит к своим обязанностям, что он более  ответствен, просто ему требуется  больший объем движений, чтобы  удовлетворить потребность в  двигательной активности [8].

Для учащихся с низкой двигательной активностью требуется дополнительная внешняя стимуляция: постоянное внимание со стороны учителя и товарищей, подбадривание, включение в совместную работу с высокоактивными учениками.

Среди занимающихся физкультурой в  той или иной форме основными  мотивами, по данным многих исследований, являются: укрепление здоровья, получение удовольствия от занятий (приятное времяпрепровождение), общение, желание родителей.

 

Глава I. Теоретические  основы изучения мотивации.

1.1. Понятие мотивации.

Впервые слово «мотивация» употребил  А. Шопенгауэр в статье "Четыре принципа достаточной причины". Затем этот термин прочно вошел в психологический  обиход для объяснения причин поведения  человека и животных.

В настоящее время мотивация  как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как  совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен; Ж. Годфруа), в другом случае — как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем — как  побуждение, вызывающее активность организма  и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается  как процесс психической регуляции  конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и  как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления  конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [20].

Отсюда все определения мотивации  можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию  со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена  потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями  деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними  — знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями  и направленностью личности и  т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает  мотивацию не как статичное, а  как динамичное образование, как  процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает  как вторичное по отношению к  мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает  как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [11].

Однако при таком подходе  остается непонятным, во-первых, что  же придает побудительность —  ситуация или мотив, во-вторых, каким  образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р. А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация — к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования [12].

Нелегко выяснить соотношения между  мотивацией и мотивом и в книге  И. А. Джидарьян. Она пишет, что, в  отличие от мотивации, мотив имеет  более узкое значение. В нем  фиксируется собственно психологическое  содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс  мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. Спрашивается — в чем же тогда  состоит роль мотивации, если все  осуществляется с помощью мотива? В этом случае понятие «мотивация»  становится лишним.

В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться [11].

Во многих случаях психологи (а  биологи и физиологи — постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю  и внутреннюю мотивацию.

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между  мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти  два понятия используются как  синонимы. Выход из создавшегося положения  нам видится в том, чтобы рассматривать  мотивацию как динамический процесс  формирования мотива (как основания  поступка).

 

1.2. Возрастные особенности мотивации.

Возрастные особенности детей  оказывают влияние на мотивацию.

Вопрос о времени появления  у ребенка мотивированных действий Е.П.Ильин связывает с вопросом появления у младенцев первых произвольных движений [8]. Поведение  ребенка до года зависит от доминирующей потребности. В возрасте полутора лет  наряду с такими побудителями, как  предмет и родители, относящиеся (К.Левин) к «психическому полю», возникают и внутренние психические  побудители - представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула  даже тогда, когда этот стимул исчез. Развитие детского самосознания до 3-летнего  возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям, с формулированием  ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе.

В период дошкольного детства игра способствует развитию мотивационной  сферы ребенка. Возникают новые  интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сформулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Однако даже для 6-7- летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности [3].

В 4 года появляется соподчиненность  потребностей, желаний. Они приобретают  разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних  — престижные (эгоистические), у  других, наоборот, — альтруистические, у третьих — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирующие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают  относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники  учатся подчинять свое поведение  определенным правилам, вступающим в  противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в  познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой  ситуации, опираясь на внутренние тенденции  и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем [3].

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие  взрослого или других детей. В  более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже  при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Ради достижения желаемой цели старшие  дошкольники могут выполнять  работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы  разрешили поиграть, посмотреть кинофильм  и т. п.). Это свидетельствует о  том, что появляются мотивы, формирующиеся  на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»),

К концу дошкольного возраста ребенок  начинает оценивать себя с точки  зрения усвоенных правил и норм поведения  уже постоянно, а не от случая к  случаю. Обогащение представлений о  самом себе ведет к появлению  потребности в уважении, во взаимопонимании  с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. [18] В преддошкольном возрасте у детей появляются новые  мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к  удачам и неудачам сменяется у  средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех  — уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается  акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы  Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интересно  играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина).

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает  наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует  собственное обещание ребенка, что  свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому  высказывается точка зрения, что  требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как  они не выполняются, а ряд невыполненных  заверений и клятв подкрепляют  формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и  беспечность [8].

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной  системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что  имеет отношение к учебной  деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение  к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов  над мотивационными установками, так  как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное  с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие  мотивы» (Л.И. Божович), а принимаемые  намерения «идут на поводу» у  непосредственных побуждений, желаний (Л.C. Славина). У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные  с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Однако часто  эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим  мотивом является получение высокой  отметки или похвалы; ради их получения  ребенок готов немедленно сесть  заниматься и старательно выполнить  все задание. [8] В соревновательной ситуации у первоклассников мотив  работы на себя, по данным Н. Н. Власовой и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее  выражен общественный мотив («за  класс»), чем индивидуальный («за  себя»). При этом, если в 3-м классе общественные мотивы выражены у мальчиков  и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у  девочек (А.И. Высоцкий). Усиливается  роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована  на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно  и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная  основа поступка — звено между  желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее  адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим» [4]. Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А.А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия. Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.