Первые желания  ребенка вызываются непосредственно  на него действующи-ми чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально.

Способность представлений  вызывать желания значительно расширяет  круг побуждений у ребенка и естественно  приводит к развитию у него избирательного действия. Однако эта избирательность вначале не основывается на сознательном выборе того же типа, что у взрослого человека.

Эмоции ребенка  непосредственно переходят в  действия, так что избиратель-ность  сначала означает лишь некоторое  многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает  борьба. Много шансов на победу в  этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие чувственные стимулы перед более отдаленными, данными лишь в представлении, и особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание. Было бы фактически не-правильно и практически вредно считать маленьких детей вовсе не способными к самообладанию и изображать их, как это иногда делалось, обязательно маленькими дикарями, живущими не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано - уже на 3-м году - обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости сделать что-нибудь неприятное. Однако это дается не сразу и не легко.

Готовность  поступить вопреки непосредственному  эмоциональному побуждению - отказаться от чего-нибудь приятного, сделать что-нибудь неприятное - встречается, таким образом, у ребенка иногда очень рано - уже на 3-м году. У ребенка она сначала обусловлена, конечно, не отвлеченными соображениями, как иногда у взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием и очень рано пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае ее нарушения вины перед взрослыми. Все же и в таком самообладании, которое развивается на 4-5-м году, заключено ценное зерно. Его надо культивировать.

К началу дошкольного  возраста - к 3 годам, а иногда и раньше - проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних бо-лее, у других менее выраженное стремление к самостоятельности.

Вместе с  тем примерно к тому же времени  ребенку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно  делать то, что хочется. Собственному «хочу» противостоит «надо» и «нельзя» взрослых, с которыми приходится считаться.

Сам характер тех  правил, которым подчиняется поведение  ребенка, и его отношение к  ним различны на разных этапах развития.

Правило поведения  сначала регулярно соблюдается  ребенком, только если оно закреплено у него в виде привычки. Элемент привычки, навыка в детстве играет особенно существенную роль, потому что для маленького ребенка, естественно, слишком трудной задачей было бы постоянно сознательно регулировать свое поведение общими правилами.

Ж. Пиаже предположил, что в раннем детстве «правило»  поведения безостаточно сводится для  ребенка именно к привычной схеме  действия. По утверждению Пиаже, до 3-4 лет, а иногда и позже, ребенку совершенно чужд момент обязательства. Понятие «надо» не включает в себя еще никакого чувства обязанности перед другими людьми. Это утверждение Пиаже связано с общей его концепцией эгоцентризма, согласно которой ребенок сначала является не социальным существом, а живет ряд лет вне социального контакта. Это утверждение так же несостоятельно, как и та концепция, из которой оно исходит. Смущение, которое испытывает ребенок, нарушая какой-нибудь запрет (когда, скажем, укоризненный взгляд матери так смущает, что выплевывается уже находящаяся во рту ягода), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещенное, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны к порицанию, так же как и к похвале.

Правила поведения, которыми руководствуется ребенок, понятия «надо» и «нельзя», регулирующие его поведение, насыщены чувством. Оно в значительной мере определяет первоначальное содержание «правил» поведения и их соблюдение. Путем эмоционального воздействия доходят первоначально до ребенка правила, которые, закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю. Но ребенок при этом не действует просто, как автомат; у него вырабатывается и некоторое представление о том, что надо и чего нельзя делать, а затем встает и вопрос, почему это можно, а почему этого нельзя. Вопросы «почему?», которые с 3-4-го года начинает задавать ребенок, естественно направляются и на эту, особенно близко его затрагивающую область запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые.

Путем изучения детских жалоб В. А. Горбачева  в проведенном под нашим руководством исследовании детей младшей и  средней групп детского сада в Ленинграде собрала поучительнейший материал, ярко показывающий, как совершается у дошкольников осознание правил в конкретной практике их применения, нарушения и восстановления: детские жалобы, часто очень многочисленные, в большинстве своем касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице, сплошь и рядом без всякой личной задетости и враждебности по отношению к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждение правилу, как бы проверяет его и укрепляется в нем в результате подтверждения его со стороны взрослых.

Сначала эти  правила носят очень частный  и внешний характер. Они пред-ставляют собой в значительной мере лишь совокупность отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом умственного развития ребенка, они становятся все более обобщенными и осознанными; становясь более сознательными, они приобретают менее внешний характер. Этот процесс совершается и завершается по мере того, как у подрастающего ребенка формируется цельное мировоззрение и внешние сначала правила поведения превращаются в убеждения.

Умение в  течение сколько-нибудь длительного  времени подчинять свою дея-тельность  определенной цели также требует  продолжительного развития. <..

Настойчивость проявляется уже в младенчестве; вместе с тем она проходит длинный путь развития. Ее основа заложена в свойствах темперамента. Но формы, которые она принимает на более поздних ступенях развития, существенно отличаются от ее первых проявлений.

Каждое непосредственно действующее побуждение имеет в раннем детстве большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий. Бессвязная смена различных стремлений и бессистемное перескакивание от одного действия к другому, не объединенному с предыдущим общностью задач и целей, - очень характерное явление, часто наблюдающееся у детей наряду с настойчивостью, проявляющейся в многократном повторении одного и того же эмоционально привлекательного акта. Высшие формы настойчивости представляют собой в известном отношении противоположность ее начальным проявлениям.

Умение принять  задание, подчинить свое поведение будущему результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влекущим побуждениям, действующим в настоящую минуту, - это для ребенка трудное умение. Его нужно специально развивать. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребенка уже в дошкольном возрасте.

Это, само собой  разумеется, не значит, что нужно подчинять всю жизнь ребенка этого возраста строгой регламентации, превращая ее в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий.

Вообще, встречаются  две крайности, каждая из которых  таит в себе серьезную опасность  для развития воли. Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия; между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, - совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать; лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно не привычное, оно окажется непосильным. Другая - тоже не малая - опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создается привычка бросать начатое дело незавершенным, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило - доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершенным то, за что взялся. Нет более верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за другим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое дело. Настойчивость - это ценнейшее качество сильной воли - заключается именно в том, чтобы неуклонно, невзирая на препятствия, доводить начатое дело до конца, добиваясь осуществления своей цели. Ее нужно воспитывать на практике, на деле.

К концу дошкольного  возраста и в начале школьного  ребенок обычно делает в волевом  развитии крупный шаг вперед, который является существенным условием возможности школьного обучения. Ребенок научается принимать на себя задание и действовать из сознания необходимости его выполнить. Дисциплинирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной жизни, ее четкая организация являются существенным условием формирования воли учащихся.

В подростковом возрасте для волевого регулирования  поведения возникают определенные трудности. Появление новых влечений в период полового созревания предъявляет новые повышенные требования к воле. Для того чтобы подвергнуть сознательному контролю импульсы, идущие от вновь пробудившихся влечений, должна соответственно окрепнуть сознательная основа воли. Некоторое напряжение, требующее известной выдержки, может возникнуть и в связи с усложнением тех отношений с другими людьми, в которые вступает подросток. Он уже не ребенок и еще не взрослый. Сам он особенно чувствует первое, взрослые в своем отношении к нему иногда особенно подчеркивают второе. У подростка возникает тенденция высвободить свою волю из ограничений, которые накладывает на нее ближайшее окружение. Он стремится обрести свою собственную волю и начать жить согласно ей; управление должно перейти из рук окружающих в собственные руки подростка. Это стремление оказывается плодотворным для волевого развития личности постольку, поскольку деспотизму чужих прин-ципов не противопоставляется лишь анархия собственных импульсов и влечений, поскольку процесс высвобождения воли соединяется с ее внутренним преобразованием, основывающимся на превращении внешних правил в принципы, выражающиеся в убеждениях.

Развитие самосознания приводит к более полному пониманию  собственных побуждений и создает предпосылки для углубленной мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создает предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Ее развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности.

Поскольку деятельность человека совершается в более  или менее длинной цепи действий, существенно, насколько все волевые акты личности объединены общей линией, насколько твердо сохраняются и последовательно проводятся одни и те же принципиальные установки в следующих друг за другом поступках. Бывают люди, которые могут с известной настойчивостью добиваться достижения какой-нибудь цели, но сами цели у них изменяются от случая к случаю, не объединяясь никакой общей линией, не подчиняясь никакой более общей цели. Это беспринципные люди без четких установок. Последовательность и принци-пиальность как свойства личности, характера, в силу которых через все поступки человека на протяжении больших периодов или даже всей его сознательной жизни проходит как бы единая линия, составляет выходящую за пределы собственно волевых качеств существенную черту характера личности. При наличии такой принципиальности все время от времени пробуждающиеся желания, любая частная цель, которая может встать перед человеком на каком-нибудь отдельном этапе его жизненного пути, подчиняются большой единой цели - конечной цели всей его жизни и деятельности.

Волевые качества личности принадлежат к числу  самых существенных. Во всем великом  и героическом, что делал человек, в величайших его достижениях  его волевые качества всегда играли значительную роль.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли занимается также психология саморегуляции человеческого поведения. Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и методов. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы возродить учение о воле как целостное, придать ему интегративный характер.

Судьбу психологических  исследований воли В.А.Иванников - один из отечественных ученых, уделяющих этой проблеме значительное внимание, соотносит с борьбой двух трудно-согласуемых друг с другом концепций человеческого поведения: реактивной и активной. Согласно первой все поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача его научного изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпретации человеческого поведения понятие воли не нужно.

Определенную  отрицательную роль в отказе от психологических исследований воли и свертывании их, в утверждении ре-активной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефлекторного поведения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рассматривался как реакция на какой-либо стимул. Отсюда и пони-мание поведения как реакции. Симптоматично, что под влиянием рефлекторной концепции поведения в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на реактологию (К.Н.Корнилов) и рефлексологию (В.М.Бехтерев).

Согласно другой концепции, которая в последние  несколько десятилетий набрала  силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной деятельности в лице таких ученых, как Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания.