Развитие детской одаренности

1.4.1 Условия формирования интеллектуальной одаренности

Рассмотрим подробнее  условия обучения одаренных детей.

Обучение одаренных детей в  условиях общеобразовательной школы  может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.). Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных детей может сыграть наставник, которым может быть квалифицированный специалист (педагог). Основная задача педагога – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста.

Занятия по свободному выбору – факультативные – в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей.

Большие возможности содержаться  в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских  кружков, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Такая форма работы позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углубить свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности [3]. Однако, следует не забывать и о дополнительном образовании.

Дополнительное образование предоставляет  каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Многоаспектный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие и поддержку одаренных детей. В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие виды обучения одаренных детей:

• индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области;
• работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества;
• вечерние, заочные школы для школьников;
• система творческих конкурсов, олимпиад.

Важно иметь в виду, что не зависимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся – в условиях специализированной школы и/или класса, принципиальным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Учебные программы, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математической и т. д.), должны отвечать целому ряду специфических требований.

Программы обучения должны:

• включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению;
• предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;
• учитывать интерес одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;
• обеспечивать гибкость учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;
• поддерживать  и развивать самостоятельность в учении.

В заключении необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для его уровня развития [3].

2 Поиск интеллектуально одаренных учащихся

2.1 Особенности развития мышления подростка

Одним из критериев развития интеллектуальной одаренности является развитие мышления, умений рассуждать и давать оценку изучаемому явлению, предмету, умений делать обоснованные выводы.

Для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире – в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез [10].

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности), правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В подростком возрасте, с 11 – 12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, — и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в  возможном предполагает, что подросток  смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Старший школьный возраст, от 15– 16 до 18–19 лет, относится к ранней юности. В юности формируется мировоззрение как система взглядов на природу и общество, как философское осмысление жизни. Как указывает Л.И. Божович, в этом возрасте у школьников уже имеется система собственных требований как некий нравственный образец, становящийся побудителем поведения и организатором всех потребностей и стремлений. В этом возрасте важной сферой самостоятельности является собственные взгляды, оценки, мнения и стремление их отстаивать. В этот период наблюдается ускоренный и однонаправленный рост внимания, особенно его устойчивости. Наиболее значимой становится ориентация на будущее и ведущим мотивом становится мотив учения ради будущей жизненной перспективы. В юношеском возрасте развитие самооценки идет в направлении повышения ее цельности и интегрированности, с одной стороны, и дифференцированности, с другой. С возрастом, познавая себя, человек, как в зеркало, всматривается в другого человека. Обращение к другим людям, сравнение себя с ними является необходимой общей предпосылкой познания самого себя. Таким образом, происходит своеобразный перенос различных свойств личности, подмеченных у другого, на самого себя. Для внутренней позиции старшего школьника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Основным содержанием этого возраста становится самоопределение, и прежде всего профессиональное.

Особенность юношеской психики  – изменение отношения категорий  возможности и действительности. Освоение логического мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы. Отсюда своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как если бы мир подчиняться системами, а не системы действительности [13].

Сформирована способность размышлять логически об абстрактных, отвлеченных  проблемах, появляется потребность  проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого  человека, мысленно учитывать и соотносить одновременно несколько признаков или характеристик объекта. Появляется так называемая «обратимость» мышления, т.е. способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию того или иного объекта. Склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Несформированность мыслительной сферы, неумение осуществлять сравнение, установить причинно-следственные связи, сделать выводы затрудняют учение школьника, требуют огромного напряжения механической памяти, усидчивости, делают процесс учения неинтересным. Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способным осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает в себя выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению. В юношеском возрасте отчетливо обозначиваются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей [14].

2.2 Тестовые методы

Выявление детей, обладающих незаурядными  способностями,  представляет собой  сложную и многоаспектную проблему. Широкое распространение  получили всевозможные тесты, направленные  на выявление одаренности. Среди таких тестов наиболее известными являются «Прогрессивные матрицы Равена», тесты Айзенка, тесты Амтхауэра [15].

В  настоящее  время  в  литературе  представлены  два основных взгляда на процесс установления одаренности. Один  из  них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным,  если  он набрал количество  баллов по шкале  Станфорд – Бине,  превышающее  некоторое пороговое значение.  В разных  источниках   указываются  различные  значения этого порогового  показателя  для  отнесения  ребенка  к  группе  одаренных. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество  оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и  родителей  и  т.д.) [15]. Однако и комплексный подход  не  избавляет полностью от  ошибок.  Печальна судьба и тех детей, которые были  отнесены  по  результатам  обследования  к числу одаренных, но затем никак не подтвердили  этой оценки.

Известны  основные  требования  к  построению  и   проверке   методик: стандартизация, то есть установленное  единообразие  процедуры  проведения  и оценки результатов; надежность, понимаемая  как  устойчивость  результатов при повторении на одних и тех же  испытуемых.

Однако даже при весьма квалифицированном  использовании и лучшие  тесты  не гарантируют от ошибок. Кроме  того, необходимо учитывать, что  ни один  из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

2.3. Неформализованные методы

      Одним из таких  методов является наблюдение. При  подходе  к  одаренному ребенку   нельзя   обойтись   без   наблюдений    за   его   индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно  выявить  то  сочетание психологических  свойств,  которое  присуще именно  ему,  то  есть,   нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.

      Преимуществом пользуются  наблюдения в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей. Существует естественный эксперимент, когда например, на уроке или  на занятиях кружка организуется нужная  для  исследования  обстановка,  которая является для ребенка совершенно привычной, и когда не  знает,  что за  ним  специально  наблюдают.  Применяют  и  так   называемое   включенное наблюдение,  когда  сам  наблюдатель  является   участником   происходящего. Некоторые  современные  исследователи  охотно  разрабатывают   такие   формы эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям [3].

      Признаки одаренности  ребенка важно наблюдать и  изучать в развитии. Для их  оценки  требуется   достаточно   длительное   прослеживание   изменений, наступающих при переходе  от одного возрастного периода к другому.  Такое исследование  называется  лонгитюдным. Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на  протяжении  ряда  лет.  Наблюдение  может  быть непрерывным, изо дня в день, а может и с перерывами [3].

      Большой интерес  для изучения одаренности   представляет  биографический метод. Изучение  жизненного  пути  стало   распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный  период,  а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического  метода  связана с  применением  таких  способов   получения   информации  как  опросники, обращенные к самому  исследуемому лицу, беседы и интервью с  ними,  а  также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников,  писем и т.д.

      Попова  Л.В. указывает, что среди новых  диагностических  методик  на первый  план  выходит  биографический  опросник  как  более  надежное,   чем традиционные тесты, средство выявления творческих  возможностей  и  прогноза достижений [3].