Развитие речи дошкольников в процессе общения

     В качестве общих закономерностей  развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

     - появление слова как компонента  ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

     - отделение слова от ситуации, начало его функционирования  по законам, присущим знаково-символическим  системам. Объективное возникновение  и развитие функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

     - возникновение рефлексии на разделение  планов, которая в дальнейшем  распространяется на все другие  компоненты знаковой ситуации, составляющие  семиотическую функцию. 

     Таким образом, можно подвести общий итог. Речь тесно связана со многими психическими функциями: познанием, мышлением, эмоциями, личностью человека, и оказывает значительное влияние на их формирование. Имея свою самостоятельную ценность как возможность обрести цивилизованные способы самовыражения, речь играет исключительно важную роль в становлении человеческого сознания, высших психических функций, развитии и социализации личности.

     К настоящему времени накоплено немало теоретических и экспериментальных  работ в отечественной и зарубежной психологии, исследующих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии. Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

     Начало  формирования грамматики связано у  ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением  внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Можно говорить о том, что развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов. 
 
 
 
 
 
 

Глава  2.  Развитие речи дошкольников в процессе общения.

1. Развитие речи дошкольников в процессе общения с взрослыми: с воспитателями детского сада, с семьей.

     Когда речь ребенка освобождается от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие, это является началом нового периода речевого развития – периода развития языка ребенка в процессе речевой практики, начинающегося примерно с двух с половиной лет и завершающегося к шести годам [4].

     Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развивается в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации [14].

     На  данном этапе речевое общение  становится одним из основных источников развития мышления. Если до этого отмечается доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе, напротив, речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь [4].

     В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевому общению ребенка со взрослым предшествует, эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого.

     Однако  речь, слово всегда обозначают вполне определенное действие (встань, сядь), конкретный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руководить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их.

     В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а также с другими детьми), усложняются движения и действия, расширяются возможности. познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно [11].

     Владение родным языком—это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен, научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это — яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

     Самые простые задания на построение связного высказывания (например, пересказ простой  небольшой сказки) предъявляют к  речи два важных требования:

     1) связная речь должна строиться  произвольно, преднамеренно в  большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.);

     2) она должна планироваться, должны  намечаться вехи, по которым будет  развертываться рассказ. 

     Формирование  этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию) [14].

     Приводится  также работа по обогащению и активизации  словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий— низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится делом случая.

     Ведь  задание можно сформулировать и  так, что слово слово будет  не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспомните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названиях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”.

     В тех случаях, когда употребляется  слово слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные  слова, что мы говорим словами. Здесь  воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово [4].

     Занятия по обучению детей придумыванию загадок  па первых порах тесно связаны  с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята.

     Наиболее  удачными формами таких занятий  являются игровые, например, в виде игры в магазин, когда “покупатель” описывает предмет, а “продавец” должен отгадать его, в виде игры “отгадай по описанию” и т. п.

     В этих играх предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более  сложной будет игра “Почтальон принес посылку”, в которой каждый ребенок  получает свой предмет и описывает  его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

     Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни  достигается тем, что подбирают  одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п. Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании [17].

     Со  временем становятся возможны задания  описать предмет через сопоставление  с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую ребенок  хочет “купить в магазине игрушек”, он пользуется средствами сравнения: “Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава”. Описывая мяч, говорит: “Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском”. Такое описание по сути приближается к загадке, воспитывает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует формированию умения пользоваться своим запасом слов.

     Кроме специальных занятий закрепление  и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических  игр и игровых упражнений, которые  проводятся на занятиях и в повседневной жизни [3].

     Особенно  полезны для активизации словаря  словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа “Скажи наоборот”, “Краски”, “Садовник”, “Черного, белого не берите, “да” и “нет” не говорите”, “Продолжай дальше”. Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

     Использование сказок, легенд, преданий, притч, художественной прозы и поэзии... в качестве содержательного  материала метода "параллельного  действия" (А.С. Макаренко).

     Что же касается родителей? Уже детям  третьего года жизни можно и нужно давать специальные речевые задания. Более простые из них – это задания повторить слово или произнести какой-нибудь звук, когда взрослый учит произносить слово правильно. Более сложные – когда ребёнка просят, например: «Подойди к бабушке и скажи ей: «Бабушка, дай мне, пожалуйста, мою шапочку» [2].

     Почему  такие задания полезны для  развития речи? Во-первых, потому, что  взрослый даёт ребёнку образец речи, и не просто образец правильного  построения фразы, а пример использования  речи в конкретных условиях общения. Подобные задания не только способствуют формированию грамматической, лексической правильности речи, но и воспитывают культуру речевого общения, «речевого поведения». Во-вторых, эти задания полезны потому, что ребёнок учится сознательно, осознанно строить свою речь, пусть в очень элементарной форме, осознавать то, как говорят другие, как говорит он сам. В самом деле, когда мама говорит сынишке: «Принеси мне, пожалуйста, чашку» - и тот, спросив какую (большую или маленькую и т. п.), идёт выполнять эту просьбу, то ни мама, ни сын не задумываются над тем, как именно они говорят. Они осознают содержание речи, а не её форму.

     Речевые задания с уже определённой формой высказывания уместны в общении  с детьми до двух лет. Более старшим  детям можно давать задания в более общей форме: «Подойди к бабушке и попроси её достать твою шапочку», «Попроси у бабушки свою шапочку». Речевые задания могут даваться и для того, чтобы ребёнок обратился к взрослому, и для того, чтобы он обратился другому ребёнку, к нескольким детям. Тем самым активизируется речевое общение между детьми [5].