Шпаргалка по психологии и педагогике

28. Законы правильного мышления: тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания и их учет при организации познавательной деятельности в образовательно-преобразовательном педагогическом процессе в школе.

Законы правильного мышления.

Правила логики не определяют отношений между конкретными  субъектами, а выступают в качестве принципов построения мысли и  не зависят от используемых переменных, оставаясь верными при любом  их значении. Сложившись в результате многовековой практики, они не могут быть отменены или заменены другими. Наиболее простые и всеобъемлющие из них выражаются формально-логическими законами тождества, непротиворечия, исключения третьего, достаточного основания.

1) Закон тождества.

Существует его абстрактная формулировка, имеющая следующий вид: «А есть А» или, для математической логики: «а≡а», которая часто приводила к неправильному его толкованию.

Например¹, доктор философских наук, профессор А. А. Ивин полагает: «Закон тождества выражает идею, что каждое высказывание является необходимым и достаточным условием своей собственной истинности». Из чего следует что, любое высказывание истинно уже в силу того что, является высказыванием, оно истинно всегда и не может быть ложным; самостоятельности мышления, обуславливающей наличие ложных высказываний (о чем говорилось во введении), не существует, поскольку не существует вообще – логика не двухзначна, она однозначна: кому, что в голову не взбредет – истинно. Пытаясь уйти от подобных, явно абсурдных выводов, Ивин вступает с собой в противоречие и пишет, будто закон «утверждает только, что если вещи меняются, то они меняются, а если они остаются теми же, то они остаются теми же». Таким образом, в его понимании закон тождества лишен содержания и превращен в тавтологию, на что и указывается в его главе, посвященной логическим тавтологиям: «Все законы логики являются логическими тавтологиями».

Верный своему представлению  о законах логики, как о бессодержательных высказываниях, он пишет в законе исключения третьего (спрашивается, зачем тогда вообще браться за это?): «Сказать «нечто или есть, или его нет», значит, ничего не сказать». При этом он забывает что, простое добавление фразы «третьего не дано», вносит порядок в хаос мышления, наделяет данное высказывание определенным смыслом, указывая на необходимость четкого выбора между двумя возможностями: нечто или существует или нет – третьего не дано.

Помимо того, традиционной ошибкой, связанной с законом  тождества, Ивин считает толкование тождества с точки зрения устойчивости мысли, выдвинутое еще Аристотелем.

2) Закон непротиворечия.

Два антагонизма (противоположных суждения) не могут быть одновременно истинны касательно одного и того же предмета. Или, более частно, высказывание и его отрицание не могут быть истинными одновременно: одно из них неизбежно ложно.

Суждение, отражающее множественную природу вещей, не является формально-логическим противоречием  и соответствует закону непротиворечия, в то время как, неустранимое противоречие указывает на ложность суждения послужившего основой противоречия.

3) Закон исключения  третьего.

Из двух, отрицающих друг друга высказываний, одно истинно, другое ложно, а третьего (некоего промежуточного) не дано.

Закон исключения третьего применим лишь там, где нарушен закон непротиворечия – при обнаружении ложных суждений, которые и признан устранять. Он предлагает бескомпромиссный выбор альтернатив, возможный лишь при их достаточной определенности и, без нее, не имеет смысла, становясь неприменимым даже в случае нарушения закона непротиворечия, если они могут быть как одинаково истинными, так и одинаково ложными. Закон исключения третьего дополняет закон непротиворечия, но применим лишь в том случае, где при однозначности ситуации, имеется прямое отрицание одного понятия другим или косвенное отрицание дополняется достаточно обстоятельными комментариями; его назначение – устранение возникших противоречий.

4) Закон достаточного  основания

Всякая истинная мысль должна быть достаточно обоснованной, в то время как, ложную, по настоящему обосновать невозможно. У всякого человека могут найтись посылки для выдвижения ложной мысли и видимые ее основания. По этому необходима проверка достаточности этих оснований и, если они проходят эту проверку, для опровержения мысли может применяться только хорошо аргументированная противоречащая ей мысль. Достаточно обоснованную мысль нельзя отрицать на том лишь основании, что она выглядит непривлекательной или что-то еще.

Однако отсутствие оснований  не обязательно означает ложности мысли: человек может не захотеть или не суметь ее обосновать.

29. Дайте определение педагогике как науки и учебной дисциплины.

Педагогика (др.-греч. παιδαγωγική — искусство воспитания, от παῖς — ребёнок и ἄγω — веду) — наука о воспитании и обучении человека. Слово «педагогика» происходит от греческого παιδαγωγική, что означает буквально «детоведение, детовождение». ВДревней Греции «педагог» — раб , наблюдающий за ребёнком, отвечающий за посещение им школы. Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологиии философии. Впервые педагогика вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами чешского педагога Яна Амоса Коменского. К настоящему времени педагогика является многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

Педагогика (трактовки разных авторов):

• наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Л. В. Мардахаев);
• наука об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности (И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович);
• наука об образовании человека, то есть о развитии его жизненного опыта (Новиков, Александр Михайлович, Основания педагогики );
• наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека (В. И. Андреев).

В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Источники развития педагогики:

– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

– текущая мировая и отечественная практика воспитания;

– данные специально организованных педагогических исследований;

– опыт педагогов-новаторов.

30. Методология педагогики – наука о сущности познания и преобразования педагогической действительности. Как вы это понимаете?

Понятие о методологии педагогики  и ее уровнях.

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Дескриптивный —описательный.

Прескриптивный — нормативный.

Ретроспективный — обращенный к прошлому.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. 
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

В структуре методологического  знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания  и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. 
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания  и преобразования действительности.

31. Дайте определение философскому, общенаучному, конкретно-научному, технологическому уровню развития методологического педагогического знания.

В современном  науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

В структуре  методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание  первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень  — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень  — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. 
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

32. Охарактеризуйте возможности применения научно-педагогического знания в профессионально-педагогической, развивающей деятельности учителя, преподавателя.

Показатели сформированности целостного педагогического знания:

• владение понятиями
• владение фактами
• владение научной проблематикой
• владение теориями
• владение закономерностями и
• владение методами и процедурами.

По сути это процедуры  измерения уровня усвоения знанием  в общем, и целостного педагогического  знания, в частности.

Наиболее актуальныые  тенденции в современном российском образовании следующие:

1) личностно—ориентированный подход к учащимся;

2) специализация на ранних стадиях обучения (углубленное изучение определенных предметов);

3) информатизация процесса обучения (применение компьютеров).

В понимании  сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного  обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.      Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.