Состояние организации логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями речи на современном этапе

    Выделяют  сенсорную и моторную дислалии. (К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление  обращает внимание на механизм, коррекция  которого должна быть осуществлена.

    При акустико-фонематической дислалии в  основе нарушения лежит недостаточная  сформированность фонематического  слуха, вследствие чего избирательно не формируются функции слухового  различения некоторых фонем.

    При артикуляторно-фонематической дислалии дефектное произношение обусловлено  не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем  по их артикуляторным признакам.

    Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. К факторам, влияющим на возникновение расщелин относят: генетические – неблагоприятная  наследственность; биологические –  заболевания матери во время беременности (грипп, ОРВИ, паротит, токсоплазмоз); химические – контакт с вредными веществами, плохая экология и др. вредности; социальные – стресс и эндокринные заболевания матери.

    Отклонения  в фонематическом восприятии у детей  с ринолалией бывают вызваны недостаточным  артикуляционным опытом.

    Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных  неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют  асфиксия и родовая травма, поражения  нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания  нервной системы и др.

    Появление многообразных форм расщелин нёба зависит  от времени возникновения и действия факторов

    Количество  неправильно произносимых звуков может  достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными  свистящие и шипящие звуки (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ), звуки т и д  звуки л, р, р' звонкие нередко  замещаются парными глухими, реже - недостаточно противопоставлены некоторые  пары мягких и твердых звуков; отсутствует  непарный мягкий согласный йот; гласный  ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

    На  недостаточность фонематического  восприятия указывают затруднения  детей при анализе звукового  состава речи.

    Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются  смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи. 

     Исследования  ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой  и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое  развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции  и дикции. И будет лучше для  ребёнка с речевыми нарушениями  прийти в школу не только с фонетически  чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим  читать

     Навык чтения формируется у ребёнка  только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова»

     В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного  языка. Фонематическим восприятием  или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность  воспринимать и различать звуки  речи (фонемы).

     Эта способность формируется у детей  постепенно, в процессе естественного  развития. Ребёнок начинает реагировать  на любые звуки со 2-4 недели от момента  рождения, в7-11 месяцев откликается  на слово, но только на его интонационную  сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного  развития речи. 
 
 
 

    1.3. Закономерности становления  фонетико-фонематической  стороны речи в  ходе нормального  речевого развития 

    Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем  общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

    В онтогенезе развитие и становление  фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

    В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с  развитием слуха у ребенка  появляются голосовые реакции: разнообразные  звуки, различные звукосочетания и  слоги. В 2— 3 мес. у ребенка возникает  гуление, в 3 — 4 мес. — лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок  прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к  говорящему.

    К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных  ясно звучит звук а, среди согласных  — п, б, м, к, т. В это время ребенок  хорошо понимает интонацию взрослого  и реагирует на тон голоса.

    К году ребенок хорошо произносит простые  по артикуляции звуки: гласные —  а, у, и и, согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.

    Развитие  и становление произношения у  всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число  звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния  и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах  А. И. Максаков. На втором году жизни  дети начинают активно произносить  звуки э, ы, и, но твердые согласные  у них звучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность  к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

    На  третьем году жизни подвижность  артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует  норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки  он заменяет простыми. Например, звук ц  заменяется звуком ть или сь, звуки  ч и щ — звуками ть и сь соответственно, звуки л и р  — звуком ль или й, шипящие и  твердые свистящие — ть, дь. К  трем годам четко оформляется  артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это  время уже хорошо развито: дети почти  не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру  слова.

    На  четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более  координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В  это время дети отмечают ошибки в  произношении других, легко различают  близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического  восприятия.

    На  пятом году жизни у детей увеличивается  подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно  произносят шипящие звуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из них  остается неустойчивым произношение свистящих  и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных  и малознакомых — заменяют.

    Фонематические  процессы у детей к пяти годам  совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать  слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

    К шести годам дети способны правильно  произносить все звуки родного  языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

    Произносительная  сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного  произношения.

    Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового  анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

    Итак, к моменту поступления в школу  у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно  овладевать программным материалом в школе. 
 
 
 
 
 
 

    1.4. Психолого-педагогическая  характеристика детей  с фонетико-фонематическим  недоразвитием 

    Дети  с ФФН - дети с преимущественными  недостатками звукопроизношения: с  функциональными и механическими  дислалиями, ринолалиями, легкими формами  дизартрии.

    Речевое и эмоциональное общение. В речевой  коммуникации старших дошкольников с ФФН были выявлены следующие  особенности:   дети с дизартрией, ринолалией, часто отказываются от речевого контакта, применяют различные  уловки, маскируя дефект, дислалики  в контакт входят легко, речевая  активность повышена.

    Дети  с ФФН отмечают у себя те же положительные  качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же они осознают, что причиной их необщительности  является речевой дефект.

    Тесная  связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые  специфические особенности их мышления. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ФФН могут иметь  не только вторичный, но и первичный  характер, в этом случае они в  большинстве случаев по степени  связаны с тяжестью речевого дефекта (Л. И. Белякова, 2006).

    Внимание  детей с ФФН характеризуется  рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей  произвольного внимания. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного  внимания в зависимости от модальности  раздражителя.

    У детей с ФФН развитие зрительного  восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной  сформированностью целостного образa предмета. Исследования показывают, что  простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова 2006, Ю.Ф.Гаркуша 2007, О.Н.Усанова 2006).

    При изучении особенностей ориентировки детей  с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение  объекта, а также наблюдаются  трудности ориентировки в собственном  теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова 2007).

    Однако  пространственные нарушения у детей  характеризуются определенной динамичностью, и тенденцией к компенсации.

    Низкий  уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к  значительному нарушению у них  структуры деятельности (О.Н.Усанова, 2006, Ю.Ф.Гаркуша, 2007).

    К концу дошкольного возраста, при  условии систематических занятий  с родителями и воспитателями  ребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующим видом памяти остается память непроизвольная. К произвольному  запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшего дошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущей психической функцией в этом возрасте.

    Объем зрительной памяти у детей с ФФН  практически не отличается от нормы. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти. При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основного  дефекта. Исследования памяти позволяют  заключить, что у данной категории  детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые  их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению  с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова).