Специальная психология: детская олигофренопсихология

– генеративные (наследственные) олигофрении;

– олигофрении вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии;

– олигофрении вследствие травм и  заболеваний, возникших в возрасте до 2–3 лет.

М.С. Певзнер ыделяют 5 групп.

- В первую группу входят неосложненные формы олигофрении,

- во вторую – олигофрения с  нарушениями нейродинамических  процессов возбуждения и торможения.

-Третью группу составляют олигофрении  с осложнением «лобного синдрома»,  в этой группе различают, по  терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых»  детей и вялых, также в зависимости  от преобладания процесса возбуждения  или торможения.

- К четвертой группе относят  олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных реакциях или дисфории (расстройство настроения).

- Пятую группу составляют олигофрении,  осложненные модально специфическими  нарушениями в зоне отдельных  анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. 

Д.Н. Исаев предложил заменить понятие  «умственная отсталость при олигофрении» как многозначное на термин «психическое недоразвитие». Выделение 4 форм основывается на связи между этиологией и психическим  состоянием.

Так, выделение первой и второй форм –  стенической и астенической – связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» – сила) представляет собой неосложненную умственную отсталость, астеническая форма характеризуется повышенной истощаемостью нервных процессов, низкой интеллектуальной работоспособностью. Третья форма – атоническая – получила свое название из-за нарушенного нормального тонуса психической деятельности, детям с этой формой характерны либо эйфорические реакции, либо патологическая вялость. В основе выделения четвертой формы – дисфорической – лежат расстройства настроения, влечений, наблюдающиеся у некоторой части детей с умственной отсталостью.

7.      Определение формы умственной отсталости по МКБ - 10.

 

Международная классификация болезней (МКБ – 10).

В разделе /F70 – F79/ «Умственная отсталость»  рекомендуется использовать следующие  рубрики:

·         умственная отсталость легкой степени (F-70);

·         умственная отсталость умеренная (F-71);

·         умственная отсталость тяжелая (F-72);

·         умственная отсталость глубокая (F-73).

Формы умственной отсталости	Социально-педагогическая характеристика
легкая (IQ – 40 – 69)	Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием  и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. Сужение  и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное  развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно  отсталого человека и что такое  он сам.
умеренная (IQ – 35 – 49)	Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное  к образованию отвлеченных понятий. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал.
тяжелая (IQ – 20 – 34)	При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. Эти лица с большим трудом осваивают  некоторые навыки самообслуживания. Часть из них не способна даже научиться  застегивать пуговицы и завязывать шнурки.  Они могут ознакомиться с  самыми элементарными школьными  знаниями. В связи с этим их  обучение сводится к тренировке  навыков самообслуживания и освоению  ориентировки в окружающей среде,  развитию общения.
глубокая (IQ ниже 20)	У них не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.  Потребности и действия носят  примитивный характер, двигательные  реакции хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачивания, двигательное возбуждение, без  всяких внешних причин.

8.      Особенности ВИД у детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

У умственно отсталых детей наблюдаются  различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые  средства реализации для решения  поставленной задачи, некритичное отношение  к полученным промежуточным и  итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает  ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности.

  Всем видам деятельности умственно  отсталых присущи следующие недостатки:

Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой  в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

Трудность переноса прошлого опыта в новые  условия.

Узость  мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов  и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность  осознать содержание всей инструкции в целом и др.

В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются  различные учебные и трудовые навыки. Навык — упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства  навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой  навыка является выработка и упрочнение условнорефлекторных связей.

Проторение нервных путей и их закрепление в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

Необходимо  помнить, что обследование детей  дошкольного возраста следует проводить  в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще не способны к длительному  напряжению. Следует сохранять контакт  с ребенком и поддерживать его  желание заниматься до конца обследования.

Ведущим методом  при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка  на игрушки, стойкость интереса, возможность  самостоятельно организовать игру - важные показатели умственного развития. В  игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества, навыки общения с детьми.

9.      Влияние психологической депривации на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

 

Термин  «депривация» образован от английского слова deprivation, которое в буквальном переводе означает лишение, потерю. В основе его лежит латинский корень privare, что значит «отделять». Префикс de передает усиление значения корня (можно сравнить: лат. pressare– «пресс», «давить» и англ. depression – «депрессия», «подавление»).

Наиболее  полное и развёрнутое определение  психической депривации дали Й. Лангмейер и З. Матейчек: «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [18].

При этом в число «основных (жизненных)»  потребностей, которые во всех человеческих культурах признаются приблизительно одинаковыми, авторы включают:

1)  потребность в определенном количестве, изменчивости и виде стимулов;

2)  потребность в основных условиях  для действенного учения;

3)  потребность в первичных общественных  связях (особенно с матерью или  лицом её заменяющим), которые  обеспечивают возможность действенной  основной интеграции личности;

4)  потребность в общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения  раздельными общественными ролями  и ценностными целями.

Для того, чтобы дети могли полностью развить и проявить свои способности, они должны расти в отзывчивом социальном окружении. Это становится особенно очевидным, если сравнить достижения детей, воспитывавшихся в нормальной семейной обстановке, с детьми, выросшими в сиротских приютах. Т.В. Андреева считает, что условия развития каждого ребенка можно разместить на непрерывной шкале, начиная от наиболее оптимальных и заканчивая крайне неблагоприятными (такими, которые существуют, например, в сиротских приютах). Как справедливо отмечает Г. Крейг чем хуже условия, в которых растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие.

Дети  с умственной отсталостью, находящиеся  в условиях психологической депривации, лишаются значительной части возможностей для развития личности, познавательной сферы. Тем самым депривация отрицательно влияет на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

10. Требования к психолого-педагогическому обследованию детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

Обследование  детей медико-психолого-педагогической комиссии (МППК), как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (рисунков и т.п.).

Врач-невропатолог знакомит членов консультации с имеющейся  медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными  и др.; обращает внимание на имеющееся  у ребенка снижение слуха или  зрения и т.п.

В свою очередь, дефектолог, познакомившись с документацией, сообщает членам консультации существенные особенности, которые  следует учитывать при налаживании  контакта и в процессе обследования. Например, при указании в характеристике на выраженные трудности в усвоении учебной программы целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, что ребенку легче и интереснее. Изучение материалов характеристики позволяет нацелить на выявление тех качеств, свойств психики.

Применения  тех или иных методов зависят  от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях олигофренопедагог, логопед опираются на беседу, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других случаях все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры и т.д. В обследование важно включить элементы игры и обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм деятельности, мышления.

  Начинать задания целесообразно  с заданий средней трудности,  но в ряде случаев с заведомо  легких, чтобы успешное выполнение  создало у ребенка положительное  отношение к последующей работе, сняло волнение и беспокойство. Это особенно важно учитывать,  когда ребенок неконтактен. Нужно  создавать ситуацию эмоционального  комфорта, поощрять ребенка, давать  задания нетрадиционно, чтобы  исключить подготовленность в  семье. Нельзя перегружать обследование.

  Изучая детей с отклонениями  в развитии, необходимо помнить,  что главным является отграничение  первичных дефектов, обусловленных  биологическими причинами, от  вторичных, третичных и т.д.  дефектов, являющихся следствиями  первичного дефекта и воздействующих  на ребенка социальных факторов. К дефектам более высоких уровней  (вторичным, третичным) Л.С.Выготский относил недоразвитие высших психических функций и поведения. Очень важно учитывать соотношение первичного дефекта и дефектов более высоких уровней, а также степень их выраженности. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.