Становление способностей личности

Издавна наряду с восторженным любованием такими детьми сложилось, а  затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним  отношение. Получили широкое распространение  взгляды, согласно которым очень  раннее развитие умственных способностей – это болезненное явление  или результат «натаскивания»; считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркинды»  не сохраняют в дальнейшем своих  дарований. Скептическое и настороженное отношение к детям, выделяющимся своими способностями, было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что эти дети в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к первым срывам и отнюдь не отстают в физическом развитии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены «натаскиванием», так как быстрый рост их умственных сил нередко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным развитием последующее замедление темпа и «выравнивание», известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в  музыке, рисовании и некоторых  видах спорта, где накоплен большой  опыт воспитания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возможное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым  умственным развитием, то не только в  житейском представлении, но и для  педагога-практика они нередко оказываются, прежде всего, чем-то сомнительным и  как бы ненужным, иногда вызывают к  себе ироническое отношение. Но такое  отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для  сенсаций, оно не может предопределять в полной мере свойств ума в  будущем, но имеются определенные основания  считать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка) –  это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям  с ранним расцветом интеллекта особенно важно учитывать взаимосвязь  проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А.В. Петровский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое  существенное для понимания этого  интересного (и, кстати говоря, не столь  уж редкого) явления заключается  в том, что все эти вундеркинды  остаются детьми со своими ребячьими  особенностями». [10]

Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей  не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого  мало: даже самое полное развитие у  ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного  богатства возможностей, которым  блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаруживаются достоинства  и последующего возраста!..

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания  возрастных компонентов способностей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое  сочетание, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и  тип возрастного умственного  развития, прямо противоположный рассмотренному: несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта. Интересно, что такой путь возрастного развития, на первый взгляд, менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может оказаться перспективным и обусловливать последующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних достижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям и т.п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного развития...

Для обоих рассмотренных  путей становления интеллекта характерно, что неравномерность хода возрастного  развития выступает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к  школьному детству подъем способностей). Но существенный интерес представляют и варианты возрастного развития с менее резкими сдвигами, когда  ускоренность или замедленность  возрастных изменений обнаруживается не столько, в уровне, сколько в  своеобразии умственных способностей. Такого рода различия между школьниками  особенно заметны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам  и отношению к окружающему  уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот или иной темп возрастного развития часто неодинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохранение черт более раннего  возраста необязательно означает общее  отставание в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшествующему  возрастному периоду, встречаются  и среди самых сильных учеников. Затянувшиеся черты детскости могут  выступить у некоторых таких  учеников как достоинство, даже как  преимущество (это не столь удивительно, если учесть особую расположенность  младших школьников именно воспринимать, усваивать)...

У детей с признаками отставания от возраста в развитии личности, по-видимому, чаще можно встретить и некоторую  умственную ограниченность. Но очень  существенно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться  по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как недостаток, ибо вполне естественно существование  разных вариантов хода возрастного  развития и связанных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной  и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опережение возраста означает ускоренное развитие, но, нередко приводя к  преждевременному ограничению достоинств своего возраста, т.е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальнейшем), оно имеет лишь относительную ценность...

Следует подчеркнуть, что  во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода возрастного развития. Известно, что  совсем другие психологические черты  бывают следствием, например, попыток  форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой, или, наоборот, попыток сохранить  детскость путем изоляции ребенка  и т.п. Конечно, наиболее полноценное  возрастное развитие не такое, в котором  детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где  каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

Возрастные особенности  не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но в той  или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к  определенному варианту хода возрастного развития, по-видимому, могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отношению к возрастным компонентам способностей. Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно существуют и  собственно индивидуальные предпосылки  развития (так называемые индивидуальные задатки), которые также претерпевают определенные возрастные изменения. Первостепенное значение имеет глубокое взаимопроникновение  возрастных и собственно индивидуальных моментов...

Свойственные всем детям  возрастные компоненты способностей указывают  на то, что разностороннее и высокое  развитие интеллекта – это нормальное выражение человеческих возможностей, а также и на то, как важно  своевременное формирование тех  или иных психологических качеств...

Изучение школьных лет  жизни позволяет судить, что только о значении возрастных истоков становления  способностей, но и о значении индивидуально-своеобразного  хода возрастного развития. В годы длительного подъема по «возрастной  лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного  и индивидуального в личности растущего человека.

Обучение и воспитание – движущие силы психического развития оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. [13]

3. Общая одаренность и специальные способности.

В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные  специализированные способности. Все  они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством  в его историческом развитии. В  результате дифференцируются специальные  способности к различным видам  деятельности и общая способность.

Общую способность часто  обозначают термином "одаренность"; в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом.

Нужно, однако, сказать, что  если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.

Вопрос об общей и специальной  одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни, как Э.Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч.Спирмен, В.Штерн и А.Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая таким образом одаренность в биологически закрепленное константное свойство.

Дифференциация и специализация  способностей в деятельности зашла  так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались их общая  основа и внутреннее единство. При  этом в процессе всеобщей специализации  способности к различным видам  деятельности – технической, изобразительной, музыкальной и т.д. – стали  представляться совершенно не связанными друг с другом. Далее, господство аналитических  функциональных тенденций привело  к тому, что ряд ученых пришли к отрицанию единства познавательных способностей и стали сводить  интеллект к совокупности отдельных  механизмов и функций. Понятия такого порядка, как интеллект, раскрываются лишь в плане конкретных действенных  взаимоотношений индивида с окружающей действительностью. Психология, которая  знает только точку зрения механизмов и органических функций, неизбежно  должна прийти к расщеплению подобных понятий и к мозаичности в  них выражающейся психологической  характеристики личности. Эти аналитические  теории одаренности в силу свойственных им механистических тенденций грешат тем, что для них при решении  вопроса об одаренности утрачивается реальное единство человеческой личности, в частности ее интеллектуального  облика.

С другой стороны, в тех  теориях общей одаренности, в  которых последняя берется вне отношения к конкретным видам деятельности и конкретным способностям, утрачиваются черты интеллектуального облика реального человека. Каждый человек, о котором вообще можно с полным правом сказать, что он умен, умен по-своему; ум его по-разному проявляется в различных сферах деятельности или областях применения. Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности.

В конечном счете, равно несостоятельны как попытка свести одаренность к простой механической сумме специальных способностей, так и попытка свести общую одаренность к внешнему противопоставлению специальным способностям.

Лишь единство общих и  специальных свойств, взятых в их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека. Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутреннее единство. Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действительность, когда человек, выявивший  себя в одной области, при переходе на другую работу и на ней проявляет  не меньшие способности. При этом общая одаренность является не только предпосылкой, но и результатом всестороннего  развития личности. Так же как образование  специальных способностей является не только предпосылкой, но и следствием разделения труда в историческом плане и специализированного  образования в плане индивидуального  развития, так и развитие общей  одаренности существенно определяется всесторонним в подлинном смысле слова политехническим обучением  и всесторонним развитием личности.