Становление способностей личности

Конкретная музыкальная  способность к композиции – это  целый комплекс различных качеств, которые в процессе деятельности, взаимодействуя друг с другом, образуют единое целое. Так же, по существу, обстоит  дело с каждой способностью.

Способности квалифицируют  личность как субъекта деятельности:[12] будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. В итоге способность – это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности. Более или менее специфические качества, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков.

Деятельность человека –  это, говоря конкретно, трудовая деятельность, посредством которой человек  в процессе исторического развития, изменяя природу, создает материальную и духовную культуру. Все специальные  способности человека – это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека – это проявления, стороны его способности к обучению и к труду.[12]

Означая способность к  труду и обучению, способности  человека в обучении и труде формируются. Совершенно ошибочной является та точка  зрения, будто способности человека в деятельности человека и ее продуктах  лишь выявляются вовне, оставаясь независимыми от нее. В действительности между способностями человека и продуктами его деятельности, его труда, этими материализованными сгустками человеческих способностей, существует глубочайшая взаимосвязь и теснейшее взаимодействие. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются. Способности человека развиваются и отрабатываются на том, что он делает.

Человеческие способности, отличающие человека от других живых  существ, составляют его природу, но сама природа человека – продукт  истории. Природа человека формируется  и изменяется в процессе исторического  развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности  формировались по мере того, как  изменяя природу, человек познавал ее; художественные – изобразительные, музыкальные и т.п. – формировались  вместе с развитием различных  видов искусства.

По мере того как человечество создавало новые области культуры, материализовавшиеся в продуктах  общественной практики, порождались  или развивались новые способности  и прежние способности получали новое содержание. Развитие музыки, возникновение нового музыкального строя или перспективного изображения  были развитием нового художественного  восприятия, новых – музыкальных  или изобразительных – способностей.

С расширением сфер трудовой деятельности и появлением все новых  видов ее у человека формировались  и новые способности. Человеческие способности и их структура зависят  от исторически изменяющихся форм разделения труда.

Выявляя зависимость структуры  человеческих способностей от исторически  изменяющихся форм разделения труда, К.Маркс  в блестящем и тонком анализе  вскрывает изменение психики  человека при переходе от ремесла  к мануфактуре, от мануфактуры к  крупной промышленности, от ее начальных  к более поздним, зрелым капиталистическим  формам. [4] Дальнейшее развитие механизации промышленности, при которой различные виды физического труда теряют характер специальности, создает технические предпосылки для развития индивида, который уже не прикован к одной частной функции, для которого и различные общественные функции являются сменяющими друг друга формами деятельности.

1. Особенности формирования способностей.

    Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т. е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т. п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т. д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории  человеческого общества, то легко  убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего  нормального ребенка можно научить  читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться  далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрил  господь", т. е. человек, наделенный особыми  способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными  трудностями обучения. Весьма несовершенный  метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими  названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому  чтению. В первой половине XIX в. был осуществлен переход к более совершенным методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ("а", "бэ", "вэ"). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Какие же можно сделать  выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности  к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о  врожденности способностей речь заходит  всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность  и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг "врожденных" способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые, "высшие" способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и "арифметических" способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов.

Так, А. Н. Леонтьев стремился  выработать музыкальный слух у якобы  абсолютно немузыкальных детей, т. е. учащихся, по поводу которых было сделано заключение, что у них  отсутствуют задатки к музыкальным  способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и  одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух - способность, считавшуюся классическим примером врожденности задатков.

  О том же говорит экспериментальная работа в одной из школ Москвы, где группа психологов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) осуществляла формирование математических способностей у всех учащихся; это позволило усваивать детям абстрактные выражения уже в первых классах, хотя ранее основы алгебры считались доступными лишь для учащихся V-VI классов. [5]

   В СССР проблема формирования способностей и талантов является большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых детей. В этом отношении весьма характерен опыт казанского педагога Г. Ю. Гусарской. Из числа ее учеников вышло много талантливых математиков. Все ее ученики, получая нагрузку, соответствующую их способностям и знаниям и возрастающую по мере их продвижения вперед, превосходно усвоили школьный курс математики. Так было фактически опровергнуто мнение, что есть дети, абсолютно неспособные к математике. Подавляющее большинство учеников Г. Ю. Гусарской пошли в технические вузы и на физико-математические факультеты университетов. Среди них есть десять математиков и физиков-теоретиков, работающих сейчас в Казанском университете. Все десять - это математически одаренные люди, чей талант был открыт, проявлен, сформирован и отточен умелым педагогом.

Задаче активного развития математических способностей подчинена  работа ряда специальных школ в Москве, Новосибирске и других городах.

    Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.

    Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития. "Наши желания, - по словам Гёте, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить"[3]. Упрочившиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бумажка" его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

    У подростка эти интересы, как уже подчеркивалось, приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.[14]

    Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки "заманчивых" профессий: артиста, дипломата, журналиста и т. д.

   Выпускными экзаменами  завершается школьное обучение, но не развитие интересов и  способностей молодого человека. Существующая у нас система  заочного и вечернего образования,  широчайшие возможности самообразования  (народные университеты, библиотеки, лектории, кружки при Домах культуры  и т. д.) позволяют надеяться  на успешное развитие интересов  и дарований человека, каков бы  ни был род его занятий по  окончании школы, в особенности если он развил в себе важнейшую способность - трудолюбие.

    Вопрос о развитии способностей неотделим от общей проблемы развития личности человека. Советская психология и педагогика исходят из того, что развитие умственной одаренности или каких-либо профессиональных способностей не может быть самоцелью. Форсированное развитие способностей и умение ребенка, проявляющего признаки одаренности, должно сочетаться с развитием его моральных убеждений. Бездумное стремление увеличить разрыв между так называемым умственным и фактическим возрастом ребенка может привести к тому, что, уйдя в интеллектуальном отношении из мира детства, одаренный ребенок, в связи с незрелостью моральной и эмоциональной сферы, не найдет себе места в мире взрослых людей. Внутренние противоречия его развития чреваты конфликтами и взрывами. Поэтому на первый план следует выдвинуть не столько вопрос о дальнейшем развитии дарования, сколько задачу гармонического формирования личности ребенка в целом, в которой способности являются лишь одним из компонентов ее структуры.

   Наличие в семье  одаренного ребенка не облегчает,  а иногда усложняет задачи  воспитания, стоящие перед семейным  коллективом. Именно поэтому необходимо  не только создавать условия  для развития способностей ребенка:  давать пищу его огромной энергии,  но и особо внимательно относиться  к формированию у него потребностей  коллективиста. Важно добиваться  осознания одаренным ребенком  простого факта, что большие  способности не столько дают  ему право предъявлять повышенные  требования к окружающим, сколько  окружающим - и прежде всего родителям  и учителям - дают большие права  предъявлять повышенные требования  к нему. Если он будет понимать, что его способности порождают  не только особые права, но и особые обязанности, то можно рассчитывать на благоприятное развитие его личности.

2. Ход возрастного развития и становление способностей.

Наблюдения за изменениями  умственного облика учеников нередко  привлекают внимание к случаям неравномерности  возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умственного  роста, неожиданным подъемам или  задержкам. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одинаковых условия обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития важная сторона проблемы становления способностей.

Случаи, когда ребенок  очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каждом поколении  встречаются дети с ранним расцветом  умственных сил. Что представляет собой  развитие их способностей?