Сущность и задачи педагогической психологии

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………….3

1. Психологическая  педагогика как наука……………………………………………………...5

1.1 Исторические  аспекты педагогической психологии………………………………………5

1.2 Предмет  и структура педагогической психологии………………………………………14

2. Место и роль «психологической педагогики» в системе современного научного знания……………………………………………………………………………………………18

2.1 Проблемы  и основные задачи педагогической  психологии……………………………..18

2.2Взаимосвязь  методологии, методов и методик  психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний…………………………………………...22

2.3 Взаимосвязь  педагогической психологии с  другими науками………………………….26

Заключение……………………………………………………………………………………..29

Список  литературы……………………………………………………………………………..31 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Психология - это сложное интегрированное  знание, основанием структурного представления  которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты конкретной деятельности, развития, отношения  человека (как субъекта развития и  деятельности) к обществу (в котором  осуществляется его деятельность и  развитие). Педагогическая психология как отрасль психологической  науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной  связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими  основами последней.

Педагогическая  психология рассматривается как  самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно  по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение  и два других его аспекта. Это  утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся  общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной  деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Термином  педагогическая психология обозначаются две существенно разные науки. Одна из них является ветвью психологии. Это базовая наука, призванная изучать  природу и закономерности процесса учения и воспитания. Но под названием  «педагогическая психология» развивается  также и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования  педагогической практики.

В настоящее  время в нашей стране постепенно растет штат практических психологов, которые и должны знакомить педагогов  и родителей с достижениями психологической  науки (за рубежом эта прикладная область психологии часто называется школьной психологией.) Профессиональная педагогическая деятельность предполагает хорошее знание учителем современной  психологии, умение использовать ее достижения в своей повседневной работе.

В настоящее  время психологическая наука  развивается по нескольким принципиально  разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах  теорий учения: бихевиористском, когнитивном  и деятельностном. Отличия между  теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

Актуальность  выбранной темы объясняется тем, что педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой  является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и  воспитывающий эффект обучения. В  педагогической психологии важное место  занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного  и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых  наук педагогики и частных методик.

Целью данной работы является раскрытие роли и значения педагогической психологии в системе современного научного знания. Исходя из поставленной цели, были сформулированы задачи работы:

1. Изучение  теоретических аспектов формирования  и функционирования психологической  педагогики как науки;

2. Проанализировать  место и роль психологической  педагогики в системе современного  научного знания.

При решении  поставленных задач использовались монографический, абстрактно-логический, графический и исторический методы.

Теоретической основой работы стали труды ведущих  отечественных и зарубежных специалистов, раскрывающие закономерности развития педагогической психологии. В ходе исследования использовались труды  ученых психологов и педагогов - И. А. Зимней, Л.Ф. Обухова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, И.М. Щелованова, М.П. Денисовой  и др. 
 
 
 

1. Психологическая педагогика как наука

1.1 Исторические аспекты  педагогической психологии

В развитии и становлении психологической  педагогики как науки можно выделить три этапа. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Второй - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда  педагогическая психология начала оформляться  в самостоятельную отрасль, аккумулировав  достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа  служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ  педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим  с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику". Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго  до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцц и, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Анализируя  вклад Г. Песталоцци, можно отметить, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития". Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы  в итоге обеспечить гармоническое  развитие человека. Идею о развивающем  обучении К.Д. Ушинский назвал "великим  открытием Песталоцци". Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение  ума детей к активной деятельности, развитие познавательных способностей, выработку умения логически мыслить  и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий, разработав систему  упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью  привести в движение умственное восприятие предметов и явлений окружающего  мира [6].

Последователем  И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который  основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования. Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному. Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое  значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек  как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки  для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать  человека во всех отношениях, то она  должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и  психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, культуры и общественных отношений. К.Д. Ушинский дал свою трактовку  сложнейших и актуальных вопросов: о психологической природе воспитания; пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения; пределах и возможностях обучения; соотношении воспитания и развития; сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

Второй  этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в  самостоятельную отрасль, аккумулировав  достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Как самостоятельная область  знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в. На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Значение первоначального  периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной  дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу [6].

Руководствуясь  потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли  вопрос о широком комплексном  изучении ребенка и научных основах  руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой  убедительностью. Сознательно не желая  ограничивать теоретическое обоснование  педагогики одной психологией, они  стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой  контактов между психологией, физиологией  и медициной, между психологией  и дидактикой.

Этот  период характеризуется формированием  особого психолого-педагогического  направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э.Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором  комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и  социологических измерений определялись особенности поведения ребенка  в целях диагностики его развития. Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и  педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и  психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной  педагогики. Основателем педологии  признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его  ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. Ушинский в труде "Человек как предмет  воспитания" предвосхитил появление  педологии [6]

Основоположником  российской педологии является блестящий  ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная  жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы  и преодолевались неизбежные для  молодой науки трудности в  развитии.

Педология стремилась изучать ребенка, при  этом изучать комплексно, во всех его  проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял  педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.