Сущность и задачи педагогической психологии

В 30-е  гг. XX в. началась критика многих положений  педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два  постановления ЦК ВКП(б). Педология  была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись  все педологические институты и  лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро  наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский  объявлен "эклектиком", М.Я. Басов  и П.П. Блонский - "пропагандистами  фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев  переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской  психологии - Басов, Блонский, Выготский, Лурия, Эльконин и другие, а также  педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при  издании сочинений Выготского его  лекции по педологии пришлось переименовывать  в лекции по психологии. Ряд работ  П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской  психологии заложили фундамент современных  научных знаний о психическом  развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали  ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке  и его развитии. Эти труды были положены в основу ныне действующей  системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические  исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем  возрастной и педагогической психологии в нашей стране [6].

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система  педагогической психологии (но сам  термин "педагогическая психология" в тот период не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем. К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы. Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Успехи  психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов  и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость  в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много  интересного и поучительного  содержится в школьной жизни. Состояние  науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти  навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические  исследования так, чтобы они прямо  направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал  вопрос о том, кто должен проводить  такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педпсихологии становилось  невозможным без их обсуждения и  всестороннего анализа. Этого требовало  и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений  движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной  деятельности. Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как  самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и  практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее  место в отечественной психологической  и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими  авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач  воспитания и обучения [6].

Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного  построения системы образования. Поэтому  в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики  и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных  психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных  основ воспитания и обучения. В  эту плеяду входили прежде всего  П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря  усилиям этих ученых развернулась интенсивная  теоретическая, методологическая и  научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение  их квалификации. По их инициативе стали  создаваться специализированные научные  центры, обеспечивающие научно-исследовательскую  и просветительскую деятельность и  подготовку кадров. Получили распространение  небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых  учебных заведениях, создавались  психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и  обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных  заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших  классах средней школы, разработаны  учебные курсы по психологии.

В отечественной  педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи  восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.); развития мышления и  речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и  др.); механизмов и этапов овладения  понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.); возникновения и  развития познавательных интересов  у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х  гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных  предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.). Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. В.Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори [6].

Основанием  для выделения 3 этапа служит создание целого ряда собственно психологических  теорий обучения - разработка теоретических  основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда  сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили  целостную систему проблемного  обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение  проблем, с другой - соотносилось с  положениями О. Зельца, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в  проблемной ситуации (П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х  годов - Н.Ф. Талызиной, в которых  излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась  теория развивающего обучения, возникшая  в 70-х гг. на основе общей теории учебной  деятельности (развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной  системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах  психологии" дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая  с разных позиций детально разрабатывалась  Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции  экстериоризации знаний. Появившаяся  в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого  учения" (1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (1986) позволили сделать широкие обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х  гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество  исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и  др.). Особая сфера исследования относится  к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых  неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн) [6].

В этот же период наметились тенденции к  постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

- психолого-педагогические  факторы готовности детей к  школьному обучению;

- содержание  и организация начального образования  (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В.  Давыдов и др.);

- психологические  причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

- психолого-педагогические  критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская) (Приложение А).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин). В этом аспекте выявились новые  задачи педагогической психологии: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы, оснащение  ее диагностическими средствами, подготовка практических психологов. Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий  момент - теоретическое обоснование  наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы  обучения - учебной деятельности. Соответственно формировались определенные направления  обучения. В их рамках выявились  и общие его проблемы: активизация  форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др. Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

- психологические  механизмы управления обучением  (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным  процессом в целом (В.С.Лазарев  и др.);

- управление  процессом освоения обобщенных  способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов  и др.);

- учебную  мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов  и др.);

- индивидуально-психологические  факторы, влияющие на успешность  этого процесса;

- сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

- личностные  особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев  и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более  объемной [6].

Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального  и личностного развития ребенка  как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом  в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает  психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует  процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно  выделить: соотношение обучения и  развития, соотношение обучения и  воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей  к школьному обучению и др. Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и  закономерностей интеллектуального  и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена  и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

1.2 Предмет и структура  педагогической психологии

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это  базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под  таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования  педагогической практики. За рубежом  эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией [14].