Вікові особливості розвитку уваги у підлітків та шляхи її розвитку  

Наведені  дані про розуміння уваги засвідчують  складність з´ясування сутності уваги  та особливостей її виявлення в діяльності [17, с. 84].

У процесі  вивчення концепції уваги науковцями (М.Ф. Добринін, Є.О. Мілерян, Ф.Н. Гоноболін, І.В. Страхов, та ін.) виділяється теорія взаємодії свідомості та діяльності особистості.

На їхню думку, увага постійно підтримується  діяльністю, забезпечуючи організацію  та регуляцію психічної діяльності, чіткості, ясності сприйняття, об’єктивної  дійсності. Відповідно, осередок оптимального або домінантного збудження залежить від потреб організму, від слідів минулих вражень та наявних у  людини систем тимчасових нервових зв’язків.

У залежності від активності співвідношення зовнішніх  і внутрішніх умов, увага поділяється  на мимовільну, довільну та післядовільну. Мимовільна увага складається у  процесі взаємодії людини із середовищем  поза її свідомого наміру. Начальне її виникнення базується на безумовнорефлекторних  явищах, які були викликані під  впливом тих чи інших зовнішніх  агентів.

Мимовільний вид уваги є генетично первісним  ступенем уваги, завдяки їй виникає  довільна увага, яка свідомо спрямовується  і регулюється особистістю. У  психології даний вид уваги прийнято вважати вольовою увагою, яка ставить  перед собою певні цілі і за допомогою спеціальних засобів  скеровує та підтримує увагу до об’єктів, пов’язаних з цими цілями. Довільна увага на відміну від мимовільної  рахується активним видом, що виникла  історично у процесі праці  та спілкування людини. Як зазначає К.Д. Ушинський, Ю.Л. Трофімов, Г.С. Костюк та інші, необхідною умовою довільної  уваги є оволодіння мовою, за допомогою  якої усвідомлюється мета, виникає свідомий намір особистості бути уважнішим, забезпечувати контроль за своїми діями [16].

Проте, як зазначають науковці (Л.Ю. Трофімов, Г.С. Костюк та інші), неможливо розподілити  увагу в межах одного аналізатора: слухати уважно дві промови, слухати  і читати. Якщо одна з діяльностей  вимагає концентрації уваги, то її розподіл стає неможливим.

Визначаючи  обсяг уваги, треба зазначити, що даний процес вираховується за кількістю  охоплених увагою об’єктів у відповідний  відрізок часу. У нормі людина на тахістоскопі у експериментальному дослідженні уваги досягає результату за 0,1с, при цьому сприймає 4-6 об’єктів, не пов’язаних між собою. Обсяг уваги  тісно пов’язаний та взаємозалежний з концентрацією уваги. У даному випадку концентрація уваги характеризується ступенем звуженості свідомості людини, а обсяг, навпаки, – її розширенням. Також існує тісний зв’язок уваги  з іншими психічними процесами, наприклад  увага, активізуючи визначені області  кори великих півкуль, оптимізує  сприйняття (створює умови для  включення) і сама здійснюється на основі аналізу та обробки всієї інформації яка поступає у головний мозок  людини.

Порушення уваги пов’язують з пошкодженням відповідних структур мозку, що призводить до ослаблення уваги, зменшення її об’єму, порушення концентрації та ін. Е.Д. Хомська  описує два типи порушення уваги: модально-специфічне, яке проявляється тільки в одній сфері (по відношенню стимулів модальності) і характеризується ігноруванням тих чи інших стимулів. Але це не має ніякого відношення до порушення як гностичних (сприйняття), так і інтелектуальних функцій. Їх порушення виникає у результаті пошкодження певних ділянок кори головного мозку, які відповідають за аналізаторну діяльність людини. Вона виділяє зорову, слухову, тактильну, рухову неувагу. Модально-неспецифічне порушення уваги розповсюджується на всі форми та рівні уваги. Хворий не може зосередитись на стимулах різної модальності (зорової, слухової, рухової та ін.) [19].

Отже, аналіз психофізіологічних порушень уваги  при пошкодженні різних відділів головного мозку вказує на різні  фізіологічні механізми мимовільних  та довільних форм уваги.

У процесі  навчальної діяльності дітей завдяки  увазі створюються тимчасові  нервові зв’язки в корі великих  півкуль, які складають необхідну  основу для засвоєння нових знань, умінь та навичок. Тому увагу в  учнів необхідно викликати, підтримувати та виховувати.

У початкових класах увага в учнів не завжди відрізняється своєю стійкістю. Діти, емоційно збуджуючись, що пов’язано  з віковими особливостями вищої  нервової діяльності, ще не можуть повноцінно зосереджуватись на головному, відокремлювати істотне від другорядного в оповіданні, у реченні, картині. Г.О. Люблінська виділяє причини неуважності  дітей, які заважають їх навчальному  процесу: перевтома, порушення правильного  дихання, недостатня розумова активність, неправильне виховання, негнучка увага  для переключення. У свою чергу  Г.С. Костюк запевняє, що молодшим школярам набагато легше зосередитись на конкретних навчальних заняттях, які підкріплені  різними засобами наочності. Науковець  також вказує, що учням важко підтримувати спрямованість уваги при несприятливих  умовах роботи. Але, якщо дане заняття  або вид діяльності змогли їх зацікавити, то увага набуває в них стійкого характеру [7].

Порушення мовленнєвої діяльності відповідно відбивається на процесі уваги у  дітей з вадами мовлення (О.В. Трошин, Е.В. Жуліна, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуш), що характеризується її нестійкістю та низьким рівнем довільної уваги (дітям важко виконувати завдання за словесними інструкціями), який порушує  структуру діяльності, відмічається складність у плануванні своїх дій, також страждає аналіз та синтез поступаючої  інформації, спостерігається велика кількість помилок при диференціації  кольорів, форм, розташуванні фігур  тощо [9].

У дітей  із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ) (А.Я. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бесонова, А.С. Винокур, Н.С. Жукова, О.М. Мастюкова, Т.Б. Філічова та інші) спостерігається  недостатня стійкість уваги, обмеженість  у можливостях її розподілу, часто  виявляються несформованими або  частково порушеними всі види контролю за діяльністю (попереджуючий –  розкриває аналіз умови завдань, поточний – процес виконання завдань, подальший – за результатом). Розподіл уваги між мовленням та практичною діяльністю викликає у таких дітей  відповідні труднощі при виконані поставлених  завдань [6].

Є.С. Алмазова відмічає, що діти з ринолалією мають  розгальмовану не стійку увагу, під  час шкільних навчальних занять у  них відмічається зниження працездатності і продуктивності.

У дітей  із заїканням відзначають знижену  пізнавальну активність, у них  спостерігається погана концентрація уваги (Р.Юрова, А. Кузьміна), вони гірше  виконують ті діяльність, які потребують високого рівня автоматизації (К.П. Беккер, А.В. Ястрєбова). У них відмічається знижений процес довільної уваги, що вказує на ступінь порушення власного мовномоторного компоненту, оскільки відбувається тісний зв’язок між  ступенем порушення уваги та важкістю мовленнєвого порушення (В.А. Калягин  Е.М. Кулієв; М.І. Мерлис та ін.) [3].

Науковці (О.Л. Жильцова, А.С. Вінокур, Л.С. Волокова та ін.) у своїх дослідженнях доходяять  всиновку, що діти з ФНМ мають  різну реакцію на мовленнєву недостатність, і тому психічний недорозвиток у  них проявляється по різному: в одних відмічається пасивність, недостатньо нестійка увага, що спричиняє відставання й інших психічних процесів (сприймання, пам’яті, мислення), а інші, працюючи над власними недоліками, намагаються розвиватися на рівні зі своїми однолітками.

Дослідження, проведені Г.А. Каше, Т.Б. Філічовою, Г.В. Чіркіною, свідчать, що у дітей  з ФНМ переважає швидке виснаження, відволікання, зниження рівня стійкості  та переключення уваги, все це залежить від недостатньої рухливості основних нервових процесів у корі великих півкуль та від індивідуальних відмінностей дітей: особливостей темпераменту, стилю виховання [8].

Р.І. Мартинова  у своїх дослідження відмічає, що при відносно збереженій увазі  до свого мовлення, у деяких дітей дислаліків спостерігається втомлюваність, виснажливість та відволікаємість, але в цілому ці діти оптимістично налаштовані на отримання позитивних результатів. У більшості дітей дизартриків відмічалася збільшена втомлюваність при будь якому розумовому навантаженні, що призводить до нестійкості уваги, відволікання та забування [19].

Отже, у  дітей з мовленнєвими порушеннями, на відміну від дітей у нормі, спостерігається знижений рівень пізнавальної діяльності, який включає у себе один з основних компонентів –  психічний процес уваги.

Аналіз  науково теоретичних досліджень вказує, що у молодших школярів з ПМР спостерігається значно низький рівень уваги, який виявляється у слабкій концентрації при виконанні завдань зі словесною інструкцією; зниженій стійкості уваги у процесі виконання певних завдань та робіт; труднощах при розподілі уваги між мовленням та практичною діяльністю; порушеннях всіх видів контролю за своєю діяльністю; частому відволіканню при виконанні запланованих завдань. Дані недоліки, на думку науковців (О.Н. Усавнова, Ю.Ф. Гаркуша), при тяжких порушеннях мовлення можуть призвести до не сформованості або порушення структури діяльності молодших школярів.

Отже, у  дітей з порушеним мовленнєвим  розвитком, порівняно з їх однолітками  без мовних вад, значно знижені різні  властивості уваги – розподіл, об’єм, концентрація, стійкість, переключення, що характеризується різною специфікою мовних розладів.

1.2. Механізми виникнення  і розвитку уваги

Концепції довільної внутрішньої зосередженості свідомості та омонімію вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися ще в межах інтроспективної психології. Проте вони не пояснювали механізми виникнення і розвитку уваги. На  спробу науково обґрунтувати ці механізми вперше направляємо в моторній теорії уваги, авторами якої були французький психолог Т.Рібо і російський психолог М. М. Ланге [5]. Ця теорія надає надзвичайно важливого значення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи роль рухів не стільки як побічний вияв, скільки як умову виникнення уваги. Рух, зазначали вони, фізіологічно підтримує і посилює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості. Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної уваги. Довільно регулюючи рухи, пов'язані з чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкреслювали прихильники цієї теорії, усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться, тобто неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги безперечна. Проте не можна зводити до них саму увагу.

У 20—30-ті роки досить поширеною була теорія уваги Д. М. Узнадзе, пов'язана і поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага — особливий стан налаштованості, породжений впливом попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в руках однакові за об'ємом, але різні за вагою кульки, то потім суб'єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, впливатиме на сприймання ваги предмета, що пов’язано з увагою. Вона внутрішньо замовлення стан уваги людини, що в подальшому впливає на орієнтацію в умовах певної ситуації [10].

Рефлекторна теорія уваги (І. М. Сєченов, І. П. Павлов, О. О.Ухтомський) пов'язує причини, що викликають увагу та її розвиток, із впливом  зовнішнього середовища. Предмети і явища зовнішнього світу, діючи через рецептори на мозок людини, викликають у неї орієнтувальні рефлекси та пристосувальні рухові реакції, які в процесі розвитку досягають тонких диференціацій та досконалості. Орієнтувальні реакції змінюють перебіг мозкових процесів у корі великих півкуль головного мозку, створюють осередок оптимального збудження (за І. Павловим) або домінанту(за О.О.Ухтомським) [10]. У цих зонах легко утворюються тимчасові нервові зв’язки, вирішуються нові проблеми. Виникнення домінанти викликає гальмування в сусідніх ділянках кори головного мозку, блокує інші реакції організму, підпорядковує собі побічні імпульси подразнення, посилюючи завдяки їм увагу до основної діяльності. Інші дії в цей час можуть виконуватися переважно в автоматизованому режимі, обмежуючись менш активними ділянками кори мозку.

У межах  концепції поетапного формування розумових  дій П.Я.Гальперіна увага розглядається як функція психічного контролю за змістом дій людини. Як діяльність контролю вона є невід'ємним елементом орієнтувально-дослідницької діяльності, але не становить самостійний процес, не має окремого продукту, а тому завжди спрямована на те, що створюється іншими процесами Водночас увага — це не лише контроль, за допомогою якого дія тільки оцінюється. Увага сприяє формуванню та вдосконаленню розумової дії. «Коли нова дія контролю перетвориться на розумову й скорочену, тоді, і тільки тоді, вона стає увагою — новим, конкретним процесом уваги. Не кожний контроль є увагою, однак увага — це завжди контроль», — зазначав П. Я. Гальперін [2].

Довільна  увага — це контроль за дією на основі плану, за допомогою заздалегідь визначених критеріїв та засобів їх використання. Кожний новий акт довільної уваги базується на процедурі поетапного формування розумових дій. Для нього потрібно, крім основної діяльності, дати завдання перевірити її, визначивши для цього критерії й засоби, загальний шлях і послідовність, реалізувати це на всіх етапах формування дії, починаючи з матеріальної або матеріалізованої й закінчуючи розумовою.

Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії свідомості й діяльності особистості (М Ф Добринін, Є. О Мілерян, Ф. Н. Гоноболін, І.В.Страхом та ін.). Її вихідне положення полягає в тому, що увага нерозривно пов'язана з діяльності, в діяльності вона існує і нею підтримується. Бути уважним — обов'язково означає бути діяльним щодо тих чи інших об’єктів . Водночас увага розглядається як необхідна внутрішня умова психічної діяльності людини. Вона забезпечує організацію і регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття об'єктивної дійсності, доведення до свідомості змісту продуктивних дій [15].