Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей с задержкой развития речи средствами игротерапии

Для женщин второй группы были характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг общения. Матери не представляли в полной мере всей тяжести состояния ребенка. Сообщение о сущности нарушения принимали достаточно спокойно, причем в болезни ребенка обвиняли исключительно медицинский персонал. Со временем матери осознавали истинное положение, в котором оказались, складывалась тенденция действий на настоящее, не строить планы на будущее. У многих из них наблюдались депрессивные состояния: ухудшалось настроение, появлялись приступы отчаяния.

Таким образом, у матерей  обеих групп в итоге обнаруживалась стойко выраженная депрессия, сопровождавшаяся чувством горя, сострадания ребенку, потребность самопожертвования ради него[4; с 46-47]

Исследования Benesh F., Н. S. Taylor указывают на то, что отцы иногда сильнее, чем матери чувствуют свою ущербность перед обществом из-за дефекта у их ребенка. Так же наблюдаются повышенные депрессионные состояния, снижение самооценки, тенденции к неудовлетворенности и негативным ощущениям.[4; с 47]

Ткачева В.В. выделила три  уровня качественных изменений, имеющих  место в семьях данной категории: психологический, социальный, соматический.

На психологическом уровне у матери ребенка наблюдается стресс, имеющий пролонгированный характер, который в свою очередь оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием  травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада.

На социальном уровне семья становится малообщительной,  избирательной      в  контактах. Происходит деформация во взаимоотношениях между родителями  ребенка с отклонением в развитии, вследствие чего нередко наблюдаются разводы.

На соматическом уровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания матери [40; с 76-79]

Таким образом, большинство авторов, занимающихся проблемами семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, объединяли в своих работах несколько типов детей: интеллектуальными нарушениями, нарушением двигательной активности, сенсорными нарушениями. Естественно, что при различных нарушениях в  развитии мы имеем дело с разной степенью проявления того или иного дефекта. Реакция родителей на глубокую умственную отсталость ребенка и на небольшое снижение слуха или дефектов в речи будет различной. Поэтому выводы по данным работам, несомненно, нуждаются в дополнительных комментариях. В связи с этим особенности семьи, воспитывающей проблемного ребенка, более подробно рассмотрим в соответствии с дефектом, который у него имеется.

1.3 Особенности  общего  интеллектуального и речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте

Речевая функция  играет важную роль в психическом  развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному  мышлению. Полноценное речевое общение  является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

1.3.1. Становление  речи у нормально развивающегося  ребёнка

В литературе вопросам поэтапного становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства.

Многие авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно  условно выделить ведущие периоды  речевого развития и в каждом из них определить негативные симптомы, которые должны настораживать педагога, родителей в процессе общения с ребенком:

1-й — подготовительный(с момента рождения — до года);

2-й — преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Более подробно остановимся на третьем этапе, т.к. этот этап является наиболее актуальным в данной работе.

Этот период характеризуется наиболее интенсивным  речевым развитием детей. Нередко  наблюдается качественный скачок в  расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Некоторые исследователи выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.). В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируются более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести  лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах  появляются элементы фантазии, желание  придумать эпизоды, которых в  действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление  фонетической стороны речи, умение воспроизводить слои различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают  при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется уверенное  употребление в самостоятельных  высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.[41; с19-23]

1.3.2. Понятие  нарушений речевого развития

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории  детей — детях с речевыми нарушениями.

Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова  подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

 Л. И. Аксенова  определяла нарушение речи, как собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.[39; с 200-250]

Е. А. Стребелева, считает, что к детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.[33]

А. В. Лапшин, Б. П. Пузанов выделяли причины, вызывающие нарушения речи и различали биологические и социально-психологические факторы риска.

-Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической и психологической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).

-Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. [27]

1.3.3. Классификация нарушений речевого развития

Известно, что  нарушения речи носят многообразный  характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Поскольку речевые  нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение  получила клиническая классификация  речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия. В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В настоящее  время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных  логопедических учреждений и для  использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится  заикание, при котором основой  дефекта является нарушение коммуникативной  функции речи при сохранении языковых средств общения. Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков. Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.[41; с 9-10]

1.3.4. Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи

Р.Е.Левина рассматривала  детей с однородными нарушениями речи, которых можно было объединить в группы, что представлялось удобным для коррекционной работы.

1.фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными  недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, лёгкими формами дизартрии);

2.общее недоразвитие речи ( ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития:сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями,дисграфиями и аграфиями);

3.недостатки мелодико-интонационной ( ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, интерацией,полтерн, тахилалией,брадилалией).[39; с 233-234]