Взаимосвязь познавательных процессов и их роль в формировании интеллектуальной сферы дошкольника

В последующем Л.А. Венгер предположил, что основой формирования общих интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте служит овладение универсальной формой опосредования. Он предложил в качестве подобной формы наглядное моделирование. Результаты экспериментальных исследований по данной проблематике показали, что обучение наглядному моделированию помогает осуществить переход от внешних моделей к внутренним, т.е. происходит процесс интериоризации. Теоретический подход и формирующие методики позволили разработать специальную программу обучения дошкольников - «Развитие». Для нас ценность данных результатов заключается в том, что роль взрослого в этом случае предполагает обучение ребенка приемам переструктурирования индивидуального опыта [7,с.131].

Интересны исследования процесса воображения Л.С. Коршуновой. Она  считает, что поскольку воображение  связано как с чувственными данными, так и с мышлением, то в основе приемов воображения лежат простые  мыслительные операции. В своей монографии Л.С. Коршунова пишет: «Переходной  формой между перцептивным процессом  и воображением у человека является игра, представляющая собой специфический  способ усвоения субъектом общественного  опыта. Т.е. чем больше играет ребенок, чем сложнее его игры, тем интенсивнее  он усваивает предлагаемые ему знания. Основным посредником между воображением и представлениями, по мнению автора, является характер и богатство памяти субъекта. «Воображение и память внутренне  взаимосвязаны». Л.С. Коршунова утверждает, что воображение не только опосредовано памятью, но само обогащает ее.

Подобные результаты были получены в исследованиях процесса воображения, проведенных Т.В. Ендовицкой, В.П. Зинченко и др. Они выявили  зависимость целенаправленности воображения  и характере игр детей: «Возрастание целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства  проявляется в увеличении продолжительности  игры на одну тему, в большей устойчивости ролей». Кроме того, ученые отмечают, что новое знание создается в  процессе воображения на основе выделения  отдельных черт тех образов, которые  возникли при восприятии. Ребенком используются и комбинирование, и преобразование образов, т.е. такие операции мышления, как анализ и синтез. Необходимо учитывать, что с точки зрения развития творческой деятельности отсутствие богатого воображения впоследствии ничем не компенсируется (Е. А. Корсунский).

Таким образом, образование  межфункциональных связей в познавательной деятельности может как способствовать, так и тормозить процесс формирования «вторичной креативности» (В.Н. Дружинин).

Результаты исследований многих ученых показывают, что центральную  роль в развитии играют речь и речевое  мышление. Слово фиксирует результат  познавательной деятельности, закрепляя  его в сознании ребенка. Дошкольник начинает рассуждать, сопоставлять, делать выводы. Включение речи в познавательную деятельность способствует интеграции всех познавательных процессов. Так  в исследованиях отечественных  психологов, опубликованных в сборнике «Психология детей дошкольного  возраста: развитие познавательных процессов», показана взаимосвязь развития произвольного  внимания и речи. «Речевые компоненты могут выступать как в форме  словесных знаний взрослого, так  и в форме речевой самосигнализации, т.е. в форме словесного обозначения  самим ребенком тех элементов  ситуации, на которые нужно обратить внимание при выполнении действий». Таким образом, указывается на значимость правильной организации взрослым деятельности ребенка. Т.е. увеличение роли речевых  компонентов способствует развитию произвольного внимания.

В этом плане интересны  результаты наблюдений Дженни Лешли. Рассуждая  о развитии детей, она указывает  на то, что помощь взрослого необходима на протяжении всего дошкольного  детства, а особенно при освоении речи - основе социализации ребенка. Автор  считает, что обучение - это активный процесс, поэтому обязанность взрослого  обеспечить благоприятную обстановку для этого. По мнению Дж. Лешли, необходимо учитывать, что развитие речи ребенка  тесно связано с уровнем развития внимания и средствами обучения, в  роли которых выступают не только игры и упражнения, но и речевое общение с взрослым. В частности, вызывать речевые затруднения в развитии могут такие факторы, как эмоциональная жизнь ребенка (собственные чувства, реакции взрослых на поступки ребенка, поощрение и наказания и т.д.), характер общения с ребенком (словарный запас родителей, их ритм речи и т.п.). Дж. Лешли отмечает, что успешное речевое развитие тесно связано с усвоением абстрактных понятий. Она предлагает несколько способов, облегчающих детям усвоение абстрактных понятий при помощи речевого развития: при обучении цвету и числу необходим незаметный переход от сравнения понятий к их определению; при усвоении абстрактных понятий необходимо показать ребенку связь абстракции с реальной жизнью; обучение ребенка надо начинать со стадии, на которой он находится в данный момент [11,с.20].

А.С. Золотнякова в своих  исследованиях, посвященных проблеме контекстных и свободных представлений  у дошкольников, пришла к выводу, что дети активно используют речь как способ характеристики внешнего проявления эмоций независимо от возраста. Более того, она заметила, что  через речь ребенок раньше учиться  дифференцировать эмоции, чем через  наглядную экспрессию. Следовательно, речевое развитие влияет на развитие таких процессов как воображение  и наглядно-образное мышление.

Исследования Н.М. Сафоновой  посвящены анализу формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников. Она пришла к выводу о том, существуют разные алгоритмы  внутренних действий при формировании произвольного внимания. Результаты работы показывают, что такие свойства внимания как устойчивость и распределение  реализуются ребенком по разным алгоритмам. Устойчивость внимания предполагает следующий  алгоритм внутренних действий: сопоставление  с заданным критерием и переход  к следующему по порядку объекту. А распределение внимания предполагает чередование двух разных алгоритмов этих же действий. Один идентичен вышеописанному, а другой предполагает поочередное сопоставление с каждым из критериев и переход к очередному объекту.

Автором получены результаты, значимые для нашего исследования. Н.М. Сафонова делает вывод о том, что алгоритмы внутренних действий при распределении внимания по ряду показателей совпадают с алгоритмом, применяемом ребенком при классификации  предметов по двум признакам. Далее  автор утверждает, что формирование классификации по двум признакам  существенно улучшает показатели распределения  внимания у дошкольников. Исходя из этого, мы полагаем, что формирование классификации по двум признакам  будет влиять и на развитие памяти.

В работах психологов советского периода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) указывается  на единство развития интеллектуальной и аффективной сферы. В исследованиях  отечественных психологов второй половины XX века подчеркивается роль эмоционально-волевых  качеств личности (O.K. Тихомиров), формирующихся  в различных видах игры (Г.Г. Кравцова), а также значение типа предпочитаемого  общения (Д.Б. Годовикова) и самооценки (А.И. Липкина).

Современные исследования динамики развития познавательных процессов (А.Л. Венгер, М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева, Т.Н. Овчинникова, А.С Ткаченко, Г.А. Урунтаева  и др.) подтверждают тезис о том, что решение проблемы развития познавательных функций возможно только на основе теории личности. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов в дошкольном возрасте неразрывно связано с процессом  становления личности ребенка. Поэтому  мы подробно рассмотрим некоторые исследования данной тематики.

Н.И. Непомнящая в своих  исследованиях доказывает, что «достижение  оптимальной системы базового уровня личности обеспечивает максимальную реализацию сущностных возможностей человека в любой сфере деятельности». Она отмечает, что трудности детей в большинстве случаев обусловлены возрастными и индивидуальными особенностями личности или же недооценкой этих особенностей при обучении и воспитании. Автор утверждает, что игнорирование личностной основы процесса развития в данный период приводит к серьезным осложнениям.

Н.Н. Поддьяков (1970-1995) в ходе многолетних исследований установил, что дошкольникам присуща способность  к саморазвитию, к самостоятельному построению более сложных структур собственной деятельности. Он считает, что в основе данного феномена лежит внутреннее противоречие между  изменчивостью и устойчивостью  психических образований. Существование  более стабильных и более глобальных структур в психике позволило  автору сделать вывод о зарождении и развитии познавательных стилей уже  в дошкольном возрасте. Н.Н. Поддьяков  отмечает, что своеобразный способ познания, при котором глобальные структуры приобретают самостоятельность  и независимость, обеспечивает интенсивный  рост психического развития.

Исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина дали возможность  говорить о психическом развитии как о процессе отделения самого действия от его ориентировочной  части и амплификации последнего. В этом аспекте интересны результаты, полученные А.В. Запорожцем. Он считает, что условием возникновения и  развития мышления является изменение  видов и содержаний детской деятельности, а именно, в активном овладении  ребенком способами практической и  познавательной деятельности, имеющими социальную основу. Появление плана  наглядных представлений о действительности и способность действовать во внутреннем плане, по мнению А.В. Запорожца, являются базой мышления. Вместе с  тем, в работах ученого подчеркивается роль становления аффективного развития, роль взрослого и детского коллектива[13,с.23].

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях  пришел к выводу, что дошкольник ориентирован как на предметный мир, так и на социум. Такая связь  обеспечивает ребенку успешное протекание адаптационных процессов. Подобная «двойная» ориентация позволяет  говорить об опосредовании как личностного развития, так и познавательного. Отмечая ценность дошкольного детства, автор указывает на устойчивость сформированных в этом периоде навыков и свойств. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом диагностики при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному являются операциональные единицы деятельности, которые дают возможность наметить необходимую коррекцию развития.

Исследования, выполненные  под руководством П.Я. Гальперина, показали, что при выделении параметров объекта и сравнении их между  собой преодолевается непосредственное отношение к действительности, исчезают «феномены Пиаже». Таким образом, было показано значение овладения средствами познавательной деятельности.

Результаты исследований, характеризующие процессуально-динамическую основу интеллектуальной деятельности в детском возрасте, представлены в работах Л.А. Венгера и его  учеников. Согласно мнению автора, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие. В таком случае критерием наличного  уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать  степень овладения им основными  видами перцептивных, мыслительных и  мнемических действий, важных для  данного возрастного периода  и связанных с ведущим видом  деятельности. В частности, необходимо учитывать:

– показатели сформированности перцептивных действий - идентификация  с эталоном (по форме, цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образцов объектов);

– показатели сформированности образно-наглядного мышления -овладение  схематизированными представлениями (например, в виде планов-схем движения к цели);

– показатели сформированности логического мышления - выделение существенных признаков объектов (например, в виде построения сериальных рядов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенности цветового тона) (Венгер, 1978).

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и  другие исследователи убедительно  доказали взаимосвязь восприятия и  мышления в процессе психического развития. Наглядные модели, по их мнению, являются важнейшим средством развития способностей дошкольника и условием формирования внутреннего плана действий.

B.C. Мухина, анализируя общую  картину онтогенеза познавательных  процессов, приходит к выводу, что средствами развития памяти  и воображения являются игра, рисование, слушание сказок и  рассказов. К старшему дошкольному  возрасту, по мнению B.C. Мухиной, воображение  становится самостоятельным и  управляемым процессом, предполагающим  такие действия как замысел,  образ воображаемого предмета, образ  действия с предметом. Схематизация, целостность построения образа  становятся базой для развития  творческого мышления.

О.М. Дьяченко в своих исследованиях  описывает динамику развития воображения, выделяя его аффективную и  познавательную функцию. Онтогенез  этого процесса связывается с  развитием ролевой игры и становлением аффективной сферы. О.М. Дьяченко указывает  на то, что приоритет одной из функций воображения отражает этапы  становления личности ребенка, его  потенциальные возможности. Для  того чтобы аффективная и познавательная тенденции развития воображения  воплотились в творческую деятельность, необходимо правильное педагогическое руководство[29,с.155].

Согласно А.Л. Венгер (2001), дошкольный возраст - это возраст  развития тех, психологических качеств, которые обеспечивают успешную адаптацию  ребенка к школьной жизни. В аспекте  изучаемой проблемы дошкольный возраст - это период интенсивного развития воображения и образных форм мышления, а также любознательности, активной ориентировки в окружающем пространстве и познавательной направленности. Называя средства развития познавательных процессов, А.Л. Венгер отмечает особую роль свободной творческой игры, которая дает наибольший общеразвивающий эффект. Автор указывает на то, что организация продуктивных видов деятельности позволяет развивать такие качества, как целеустремленность, целенаправленность, способность к планированию своих действий. Анализируя отдельные проблемы в познавательном развитии, А.Л. Венгер пишет о необходимости учитывать специфику нарушений при организации занятий. Так, при нарушениях памяти он говорит о двух путях обучения ребенка: первый строится с учетом недостатков памяти, а второй связан с компенсирующей деятельностью. В первом случае обращается внимание на отбор материала для заучивания, его объем, дозировку, последовательность. А во втором случае улучшить параметры памяти позволяют разнообразные мнемонические приемы. При нарушениях внимания, по мнению А.Л. Венгера, необходимы определенные техники формирования операций проверки и оценки своей работы.