Взаимосвязь познавательных процессов и их роль в формировании интеллектуальной сферы дошкольника

Интересны замечания А.Л. Венгер по вопросам дисгармоничного  развития ребенка. К дисгармоничному  развитию он относит такие «психологические синдромы» как интеллектуализм, вербализм и сужение сферы  деятельности. Автор подчеркивает деструктивный  характер последующего развития дошкольника, нарушения его эмоционального благополучия в случае бездействия родителей  и педагогов.

Для нас представляют ценности результаты, полученные Л.В. Беловой. Ее диссертация посвящена проблеме развития самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем. Л.В. Белова определяет самокомпенсацию как  «способность субъекта определять и  устранять собственную недостаточность, обусловленную индивидуально-личностными  и социально-психологическими факторами, для наиболее полного развития своих  личностных возможностей и достижения самоактуализации в ведущей деятельности». Под структурными компонентами самокомпенсации  автор понимает интеллектуальные, эмоционально-волевые  и коммуникативные особенности личности, которые коррелируют с характерологическими и нравственными компонентами личности. Л.В. Белова делает акцент на взаимосвязи структурных компонентов самокомпенсации и личностного развития субъекта. Мы поддерживаем мысль о взаимосвязи формирования психологической компенсации и личностного развития, хотя и имеем свое представление о структуре психологической компенсации в познавательных процессах.

Диссертационное исследование Л.В. Беловой представляет для нас  интерес, поскольку раскрывает этапы  развития самокомпенсации. Автор доказывает, что самокомпенсация развивается  посредством взаимных переходов  внешнего и внутреннего плана  на каждом из этапов:

1. чувство неудовлетворенности  переходит в рефлексивные процессы;

2. поиск проблемы и  ее причин требуют осознания  собственной недостаточности и  поиска средств ее устранения;

3. планирование восполняющих  действий приводит к наращиванию  ресурсов или замещению;

4. осуществление запланированных  действий на практике приводит  к формированию адекватной самооценки.

Исходя из данных результатов, мы считаем, что согласно возрастным психологическим особенностям и  социальной ситуации развития дошкольник способен осуществлять подобные переходы. А именно, чувство неудовлетворенности  актуализирует защитные реакции  ребенка («зато я умею рисовать»  или «я не буду это делать, потому что у меня не получиться») и способствует поиску компенсирующих действий. Если познавательная активность ребенка  не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональных связей и сформируется компенсирующий эффект за счет реализации индивидуальных особенностей личности дошкольника. Если происходит жесткое  регламентирование жизнедеятельности  ребенка, то формируется психологическая  компенсация негативной направленности [24,с.129].

М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева (2001, 2006) считают, что в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу этого периода, «в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми  возникают более сложные субъектные произвольные формы психической  познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат  и включающие элементарные приемы умственного  преобразования материала». Такие формы  психики имеют деятельностную структуру. Поэтому для их развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Анализируя развитие познавательных функций в старшем дошкольном возрасте, М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева выделяют следующие задачи развития:

– Учить детей различению цвета; формы; фактуры; пространственных характеристик; месторасположение.

– Развивать сенсорно-аналитическую  деятельность: выделение целого, затем  его частей, затем деталей и  их пространственного расположения и опять объекта в целом.

– Формировать обобщенные представления о конструируемых объектах.

– Формировать обобщенные способы конструирования.

– Развивать умение конструировать объекты в соответствии с определенными  условиями.

– Развивать элементарную поисковую деятельность и экспериментирование.

– Развивать умение строить  и осуществлять собственный замысел.

– Развивать математические представления.

– Развивать речь детей.

Безусловно, эти задачи должны соотносится с возможностями  ребенка, с уровнем его психического развития. Авторы отмечают, что специфика  в средствах обучения будет определяться лишь четкими показателями сформированности тех или иных действий. При этом исследователями формулируется основная цель дошкольного периода - психологическая готовность к школе.

М.В. Ермолаева и ИТ. Ерофеева указывают, что психологическая  готовность к школе включает в  себя такой параметр психического развития, как владение простыми операциями обобщения. Кроме того, высокий уровень развития обобщения характеризуется переносом  имеющихся знаний на другие сферы  деятельности. Авторами предлагается развивать обобщение посредством  развивающих игр типа «лото», составлением рассказа по сюжетным картинкам, а также  с помощью пересказа художественного  произведения. Такие представления  значимы для нашего исследования, поскольку позволяют конкретизировать средства развития познавательных процессов  в каждой социальной ситуации развития.

Л.А. Парамонова и Е.Ю. Протасова, анализируя различия в модальности  восприятия учебного материала, пришли к выводу, что наиболее эффективным  будет такой подход к обучению дошкольника, при котором в процессе воспитания и обучения ребенок учится, «опираясь на свои сильные способности, компенсировать слабые или отсутствующие» Они считают, что средствами развития познавательной сферы для детей  разных когнитивных типов выступает  сочетание разных типов познавательной активности: визуальной, аудиальной и  моторной. Опираясь на исследования Л.Брэдли и Б. Хилл, авторы предлагают учитывать  когнитивный стиль ребенка при  познании, а именно предоставлять  возможность совершить присущее его типу действие. В качестве эффективной  техники предлагается предоставление ребенку разнообразных игрушек, воздействующих на разные органы чувств. Для нашего исследования значим тот  факт, что перечисляются сильные  стороны каждого когнитивного типа. Для детей-визуалов характерны следующие  особенности познавательной деятельности: легко дается узнавание, воспоминание, сравнение, конструирование и раскрашивание; быстро учатся буквам и счету; любят рассматривать предметы; точно выполняют письменные и устные указания воспитателя. Для детей-аудиалов характерно легкое запоминание стихов и песен; любят игры со словами; легко пересказывают и рассказывают сказки и рассказы; сопровождают шепотом свои действия; любят драматизацию. Дошкольники-кинестетики предпочитают крупные игрушки; запоминают движения; рисуют «крупные» рисунки; предпочитают действие слову; с трудом усваивают грамматику. Поэтому Л.А. Парамонова и Е.Ю. Протасова считают, что для развития познавательных процессов подобных детей необходимо опираться на более сильные стороны их индивидуальности. Развитие в этом случае будет происходить по принципу гиперкомпенсации. Задача психолога будет заключаться в подборе игр и обучении общению с данным ребенком [5,с.38].

Таким образом, проблема динамики и средств развития познавательных процессов дошкольника решается неоднозначно в психолого-педагогической литературе. Анализ результатов вышеперечисленных  исследований позволяет сделать  вывод о том, что возможными средствами развития познавательных процессов  у отдельной категории дошкольников являются наличие и сформированность навыков и умений, помогающих преодолеть неравномерность развития познавательных процессов и дискомфорт при обучении. В таком случае психолого-педагогическое сопровождение представляет собой  такую организацию образовательной  среды, которая позволяет реализовать  индивидуально-личностный потенциал  ребенка в конкретной социальной ситуации развития. В методическом плане такое психолого-педагогическое сопровождение включает в себя формирование:

– умения ребенка классифицировать предметы по 2-м признакам, что улучшает возрастные показатели распределения  внимания;

– навыка сравнения предметов  с образцом, которое повышает параметры  устойчивости внимания;

– умения устанавливать  связи между предметами и явлениями, что компенсирует низкий объем кратковременной  памяти;

– мнемонических приемов, которые помогают уменьшить последствия  ярко выраженной неравномерности развития мыслительных процессов;

– творческого воображения, которое компенсирует неравномерность  развития познавательных процессов  и слабое развитие речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

Экспериментальное исследование влияния познавательных процессов на развитие развития интеллектуальных способностей дошкольников

 

2.1 Методика проведения  констатирующего эксперимента

 

Эксперимент является методом  педагогических исследований, это метод  познания, с помощью которого в  естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуются педагогические явления, ищется новый, более эффективный  способ решения педагогической проблемы, задачи. Эксперимент позволяет получить ответ на поставленный вопрос при  соблюдении всех необходимых требований и условий его проведения.

Структура педагогического  эксперимента включает – констатирующий этап эксперимента (сентябрь), формирующий  этап (сентябрь-февраль), контрольный  эксперимент (март).

Констатирующий эксперимент, иногда также называемый методом  срезов, ориентирован на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Главная цель – определить состояние  интеллектуальных способностей дошкольников на начало эксперимента. Для этого  необходимо было провести тестирование.

Констатирующий эксперимент  проводился с детьми шести-семи лет подготовительной к школе группы ясли-сада. Для проведения констатирующего эксперимента мы использовали психодиагностические методики, позволяющие определить уровень интеллектуальных способностей дошкольников. Таким образом, в исследовании мы обратились к области психодиагностики.

Психодиагностические методики успешно используются в случаях, когда необходимо получить оценку той  или иной психической особенности  конкретного индивида или группы, кроме того, они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и дать информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных его особенностях.

На сегодняшний день из всех существующих диагностических  методик наиболее распространёнными  и употребляемыми являются тесты  – достаточно краткие, стандартизированные  пробы, испытания, позволяющие в  ограниченный период времени получить характеристики индивидуально-психологических  особенностей человека по определённым параметрам.

До и после эксперимента проводилось индивидуальное психологическое  обследование детей, которое строилось  при обязательном соблюдении постоянства  внешних условий эксперимента. Он проходил в игровой форме, в одном  и том же помещении, в первой половине дня, без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявления тестовых заданий.

Индивидуальному психологическому обследованию предшествовала беседа, целью которой было установление положительного эмоционального контакта с ребёнком и формирование у него позитивного отношения к обследованию. Беседа включала в себя как обязательные, так и спонтанные вопросы, которые  зависели прежде всего от психоэмоционального  состояния ребёнка. В ходе психологического эксперимента осуществлялось наблюдение, необходимое для выявления поведенческих  особенностей ребёнка (изменчивость –  постоянство настроения), логичность поступков и действий, специфика  речи.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Тест Гудинаф-Харриса  "Нарисуй человека";

2. "Логическая классификация"  – модифицированная методика (Лурия  А.Р. – Карпова С.Н. для выявления  умения определять взаимосвязь  предметов и объектов, видеть  их измерение во времени).

3. Методика оценки уровня  развития общего и невербального  интеллекта – стандартизированная  методика "Прогрессивные цветные  матрицы" Дж. Равенна.

Все методики проводились  в 3 этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут.

Содержание используемых методик состояло в следующем:

Первоначальная стандартизация методики Гудинаф была осуществлена в 1926 году. С тех пор вплоть до 1963 года тест использовался без существенных изменений и приобрёл за это время  широкую популярность. С целью  обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф  Д. Харрис провёл новую стандартизацию метода. С этого времени тест "Нарисуй  человека" известен как тест Гудинаф-Харриса. Основное внимание в тесте уделяется  точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным  средствам. Именно детальность изображения  выступает основным показателем  уровня умственного развития ребёнка. В основе такого подхода лежит  гипотеза о том, что в рисунке  знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребёнок выделил  в нём как в представителе  соответствующего класса предметов. Рисунок  рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребёнка о предмете. Наблюдаемое  по мере взросления ребёнка усложнение выполненных им изображений расценивается  в качестве показателя развития понятийного  мышления. Следует отметить, что  данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие-либо строгие  теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость  между особенностями детского рисунка  и общим умственным развитием  ребёнка. В результате многочисленных исследований было установлено, что  для детей дошкольного возраста данные теста Гудинаф-Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также с некоторыми заданиями, выявляющими уровень развития операционального интеллекта. Данная методика широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребёнка. Важно подчеркнуть, что несмотря на неоднократно подтверждённую высокую надёжность теста, большинство специалистов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребёнка. В силу того, что большинство дошкольников любят рисовать, данный тест может помочь установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик [15,с.148].