Использование метода проектов на уроках иностранного языка в средней школе

Воспитательный  потенциал иностранного языка увеличивается  с введением в учебный процесс новых технологий. Использование технологий, привлекающих опыт и творческий потенциал, выводит процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка за школьные рамки.

Одной из технологий, обеспечивающей лпчностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве.

В отличие от других технологий, практикуемых в  школе, проектная методика даёт учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие [24]:

- Участники  проекта подхватывают проектную  инициативу от кого-либо из  жизни;

- Участники  проекта договариваются друг  с другом о форме обучения;

- Участники  проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

- Участники  проекта организуют себя на  дело;

- Участники  проекта информируют друг друга  о ходе работы;

- Участники  проекта вступают в дискуссию.

Проект в  проективном образовании и метод  проектов отличаются друг от друга. В методе проектов проект – это средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании – разработка проекта – цель обучения. То есть, говоря о методе проектов, мы имеем в виду способ достижения конкретной дидактической (методической) цели через разработку проблемы и получения реального практического результата [23].

В обучении языку  метод проектов стал особенно активно  применяться в конце 80-х годов XX века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей – D.L. Fried-Booth «Project Work» (OUP, 1986) – в настоящее время готовится к переизданию [27].

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в  России практически параллельно  с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён [15].

С тех пор  в России больше не предпринималось  попыток возродить этот метод  в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно  и весьма успешно развивался. В  США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Н.Г. Чернилова  рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний [3]. Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Проекты, предназначенные  для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие [15]:

- использование  языка в ситуациях, максимально  приближенных к условиям реального  общения;

- акцент на  самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

- выбор темы, вызывающей большой интерес для  учащихся и непосредственно связанной  с условиями, в которых выполняется  проект;

- отбор языкового  материала, видов заданий и  последовательности работы в  соответствии с темой и целью проекта;

- наглядное  представление результата.

Таким образом, метод проектов есть целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или  социально-значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта.

Иными словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания), так и продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т.д.) [23]. Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

В настоящее  время существует множество классификаций  проектов. По одной из таких классификаций  английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов:

1. Групповой  проект, в котором исследование  проводится всей группой, а  каждый студент изучает определенный  аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на  основе работы с литературой,  подразумевающий выборочное чтение  по интересующей студента теме  и подходящий для индивидуальной работы.

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами [11].

В связи с  этим кажется справедливой точка  зрения Р. Джордана, который считает, что проект на основе работы с литературой подходит в основном для изучения иностранного языка для специальных целей. В то же время «мини-исследование» и «работу с литературой» можно рассматривать и как разновидности группового проекта, который является наиболее важным для методики [9].

Проекты, выполняемые  в рамках образовательного процесса, можно классифицировать по нескольким основаниям.

По типу продукта, являющегося результатом проектной  деятельности, проекты можно разделить  на технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые, сервисные, комплексные [17].

Проекты, основанные на доминирующей деятельности учащихся, подразделяются на практико-ориентированные, творческие, ролевые, информационные.

По продолжительности  проекты бывают: мини-проекты, краткосрочные, недельные, долгосрочные.

Но мы остановим  своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических наук, известного исследователя в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата [10].

В трудах автора мы видим наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками:

1. Доминирующий  в проекте метод: исследовательский,  творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2. Предметно-содержательная  область: монопроект (в рамках  одной области знаний) или межпредметный проект.

3. Характер координации  проекта: непосредственный (жесткий,  гибкий), скрытый (неявный, имитирующий  участника проекта).

4. Характер контактов  (среди участников одной школы  класса, города, преподавания региона,  страны, разных стран мира).

5. Количество  участников проекта.

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат  выделяет следующие типы проектов [19]:

Исследовательские. Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы [8].

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике.

Согласно второму  признаку проекты могут быть:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку – характеру координации  – проекты могут быть [19]:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со  скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние  или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата [19].

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту.

Подводя итоги, мы можем видеть наиболее проработанную  типологию проектов Е.С. Полата в  соответствии с их признаками [20]:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировачный;

2. Предметно-содержательная  область: монопроект, межпредметный;

3. Характер координации  проекта: непосредственный, скрытый;

4. Характер контактов:  среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира;