Использования аутентичных материалов в процессе обучения

- реактивная аутентичность –  это способность текста вызвать аутентичные эмоции, мыслительный,  речевой отклик.  Реактивная аутентичность достигается в тексте разнообразными средствами:  междометия,  восклицательные предложения,  риторические вопросы, усилительные конструкции;

-  аутентичность оформления  –  в аудиотекстах это звуковой ряд:  шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, без этого работа с текстом теряет свойства реальной коммуникации,  которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах с конкретными людьми;

- аутентичность заданий  к тексту – аутентичные задания стимулируют взаимодействие с текстом, они основаны на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Задание, сформулированное соответствующим образом, может придать более мотивированный, естественный характер работы с текстом [7; 11; 12].

Одним из достоинств использования  аутентичных текстов является создание мотивации. Оригинальные тексты являются как бы компенсацией для изучающего ИЯ за его труд,  придавая в то же время уверенность в своих силах,  что можно проиллюстрировать словами «Все мои усилия были не напрасны, если я понимаю текст, который мне специально не предназначается, не учитывает мой уровень знаний языка» [8].

Итак,  многие авторы признают,  что аутентичность является одним из требований, которому должен отвечать текст, и при отборе текстов для обучения ИЯ на старшем этапе обучения предпочтение отдается именно аутентичным и оригинальным текстам. В учебном процессе аутентичные аудитивные тексты выполняют следующие функции:

1)  образовательная,  которая включает в себя обучающую,  стимулирующую, семантизирующую, стандартизирующую и контрольно-коррегирующую;

2)  развивающая,  т.е.  функция развития механизмов  памяти,  внимания,  мышления, антиципации  и личностных качеств обучающего;

3)  функция воспитательного воздействия,  которая является единством функций воспитания эстетических качеств и воспитания уважения к культуре народа страны изучаемого языка.

В качестве аудитивных текстов  можно использовать следующие аутентичные аудитивные материалы:

- озвученные литературные тексты;

- песни, теле- и радопередачи;

- тексты сферы бытового  общения. 

Опыт отечественных  и зарубежных преподавателей показывает,  что включение в процесс обучения аудированию неадаптированных литературных текстов и лирических произведений вызывает у учащихся возникновение феномена приобщения к различным речевым стилям и создает эффект погружения в реальную речевую стихию изучаемого языка.  В то же время при отборе текстов следует уделять внимание аутентичным устным текстам разговорного стиля повседневного общения, т.к. этим стилем пользуются люди всех возрастов и профессий.  Тексты сферы бытового общения отличаются большой эмоциональной насыщенностью,  носящий естественный,  непосредственный характер.

Учащимся всегда интересно  прослушать текст на ИЯ,  который повествует о знакомых им жизненных ситуациях. Для данного стиля характерна также непосредственная контактность, и синхронность общения,  что связано с использованием диалогической формы и преимущественно устной речи.

Следует отметить,  что эффективным стимулом успешного аудирования является внесение в аудиотексты элементов юмора.  Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности,  релаксации.  Психологическая разрядка,  возникающая благодаря юмористическим средствам, определенным образом нейтрализует напряжение,  связанное с декодированием трудных моментов [12].

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы: аутентичные материалы представляют собой образец того языка, которым пользуются его носители в общении друг с другом, использование аутентичных материалов позволяет воссоздать иноязычную среду на уроке; звучащая иноязычная речь демонстрирует нормы аутентичного речевого поведения, понимание иноязычной речи дает учащимся особое чувство удовлетворения и способствует повышению их мотивации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Специфика аудирования как вида речевой деятельности

 

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и  далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Рассмотрим особенности  аудирования как вида речевой  деятельности.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения [17, 18].

В учебном процессе аудирование  выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации  учебного процесса.

2. Способа введения  языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения  другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля  и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

 Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений за 1994 год следующим образом: “Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут.”

Таким образом для  достижения цели обучения в средней  школе необходимо, чтобы выпускник  понимал  иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью  обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики  аудирования как одного из самых  сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Мы предлагаем следующую  классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. [19,25-29] и Пруссакова Н. Н. [20, 57-62] :

                                                                                                 Таблица № 4.

Основные трудности  аудирования

I		II
Трудности, связанные  с языковыми аспектами		Трудности, связанные  с культурой страны
Трудности, связанные  с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).	Трудности, связанные  с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и  литературного стилей).	Трудности, связанные  с социолингвистическим и социокультурным  компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

            

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо  отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и  грамматическую омонимию.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы,  которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.
2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как  распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей  родине и не имея достаточных контактов  с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка  с позиции  своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту  трудность, язык, являясь феноменом  определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Следовательно, обучающийся  должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции  межкультурной коммуникации, для  чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель  может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала  и методической системы обучения аудированию на старшем этапе  должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в  условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

• цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
• цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
• цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и  от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности:

• Количество предъявлений.
• Объем речевого сообщения.
• Принцип полезной избыточности.
• Опоры и ориентиры восприятия.
• Темп речевых сообщений.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

• самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);
• условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);
• лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.