Метод проектов как средство развития креативности школьников

   Основы  проектного метода появились во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США⁶. Велись бурные дискуссии о вопросе, является ли проектная работа только техникой работы или же дидактической концепцией. Выдающийся представитель философии познавательного прагматизма Девей заложил фундамент для политической и научной концепций проектного метода, первоначально рассматривал проектный метод в более общем значении как определенную философию воспитания, которая должна была предупредить чисто инструментальное применение проектного метода. В соответствии с этим Килпатрик определяет проект как «целенаправленное действие от всего сердца, проводящееся в социальной среде». Первоначально в своей статье «Метод проектов» Килпатрик определил это понятие как «от души выполняемый замысел»⁷.  

   По  такому восприятию проектной идеи школьники  должны были приобретать знания в  специфических условиях для деятельности. Девей и Килпатрик хотели создать  основы новой дидактической концепции, связывающей жизнь и мышление, деятельность и знания, школа и  практика вне школы. В конечном итоге, Килпатрик считал «плановые действия характерной единицей настоящей  жизни в демократическом обществе», и поэтому «необходимо сделать  его характерной единицей в учебном  процессе»⁸. Это раннее понимание проекта, очевидно, утвердилось только на востоке США. Другие же рассматривали процесс решения проблемы как характерный признак проектного метода.  

   Таким образом, любую проблему, которая  воспринималась как серьезная и  самостоятельно решаемая задача, можно было объявить проектом. Вследствие этого проектный метод опустился до схематичного процесса решения проблем, в котором учитель задавал проблему, а ученики должны были решать ее.

   Метод проектов и обучение в сотрудничестве находят все большее распространение  в системах образования разных стран мира. Дискуссия о проектном методе велась среди педагогов-реформаторов первой трети XX века (Г. Кершенштайнер, Г. Гаудиг, Г. Хаазе, Б. Отто), а также в рамках движения трудовой школы, которое было представлено буржуазным и социалистическим направлениями (В. А. Эстрайх, П. П. Блонский, А. С. Макаренко).  

   В Германии проектная идея опиралась на общие занятия Б. Отто, а также на приемы трудового обучения его ученика Рейхвейна, которые называли связь теорией с практикой замыслом (проектом). Первоначально в концепции общих занятий Б. Отто центральную роль играла беседа. При этом он исходил из комплексной повседневной жизненной деятельности ребенка, которая включалась в занятия как целостное поле опыта, а не разбивалась на отдельные научные дисциплины. Свободные беседы на уроках, подхватывавшие спонтанные вопросы школьников, которые определяли ход занятий, у Б. Отто а прежде всего у Г. Кершенштайнера и А. Рейхвейна приняли формы работы в группе или замысла, проекта. Влияние проектной идеи или протекающего в таком же направлении развития можно, однако, обнаружить и в трудовой школы Кершенштайнера и Гаудига, в концепции промышленной школы Блонского, а также в трудовом воспитании в рабочих колониях Макаренко.

   Дальнейшее  развитие проектная идея получила в Европе, прежде всего в «инновационное время шестидесятых и семидесятых годов», а также в ходе дискуссий об «альтернативной школе» и альтернативных форм проведения занятий. В этот период в нескольких европейских государствах начали осуществлять целый ряд реформ в системе образования. К этим усилиям проведения реформ в ФРГ относятся планы и предложения по реорганизации основной школы и высшей ступени гимназий, открытие новых университетов и общих высших школ, а также общих школ. Во всех названных видах учебных заведений в той или иной форме появляется проектная идея.  

   Проектная идея рассматривалась, прежде всего, как программа, направленная против традиционного обучения в общеобразовательных школах и в вузах.

   Проектная идея и проектный метод должны были способствовать реорганизации  закоснелых учреждений и структур предметов. При этом в первую очередь, подхватывались идеи движения альтернативной школы и радикальных критиков школы, таких как И.Н. Иллиха, Дж. Козола и Дж. Хольта, которые требовали введения так называемых открытых учебных ситуаций. Концепции ориентированного на практику и деятельность призваны были приблизить школу к реальной жизни. Школа должна была стать открытой и ориентироваться на целостных жизненных ситуациях школьников, а также учитывать потребности школьников, в частности, их стремления самостоятельной работе и к самоутверждению. Проектному методу придали большее значение и в учебных программах.  

   Без сомнения можно установить, что развитие теоретических подходов к обучению на основе объяснения человеческого  учения, опираясь на теорию поведения  как западных (Ж. Пиаже, X. Эбли), так и восточных (Л.С. Выгоцкого, А.А. Леонтьева, П. Я. Гальперина) ученых, оказало благотворное влияние теоретическое обоснование проектного метода. Это относится, прежде всего, к тесной взаимосвязи между мышлением и действиями и к факту, что конкретные действия являются важным толчком для познавательных процессов. Эта дискуссия, правда, эксплицитно не связывалась с проектным методом, однако, ее близость к проектной идее довольно отчетливо проявляется в различных местах.  

   В России метод проектов был известен еще в 1905 году. Под руководством Станислава Теофиловича Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Надежды Константиновны Крупской. В 1931 году постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов⁹.

   Теоретическая основа внедрения метода проектов в  России разработана в трудах Евгения Семеновича Полата. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Виды проектов, используемых в обучении школьников 

   При овладении учителем методом проектов необходимо прежде всего понимание того, что проекты могут быть разными. Типология проектов может быть 
условно определена по следующим признакам¹⁰.

   Существуют  различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает следующую  типологию проектов:

1. По доминирующей в проекте деятельности: исследовательский, поисковый, творческий, ролевой, прикладной, ознакомительно-ориентировочный, игровой.
2. По предметно-содержательной области: моно проект; межпредметный проект.
3. По характеру координации: с открытой, со скрытой координацией.
4. По характеру контактов: среди участников одной школы, класса, города и т.д.
5. По количеству участников: индивидуальный и групповой.
6. Продолжительность проекта: краткосрочный и долговременный.

     В современной системе обучения используются следующие виды методов в проекте.

   Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным 
научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы,                
определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. В проекте также должны быть обоснования темы, выдвижения гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования. 

   Творческие  проекты имеют не столь строго проработанную структуру: определение потребности, исследование  в виде дизайн-анализа существующих объектов, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной. Это может быть изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и другие виды.

   Информационные  проекты призваны научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные средства получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы), а также методы анкетирования и интервьюирования, презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция.

   Практико-ориентированные проекты обязательно предполагают практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и другие. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в 
практику, а также организации внешней оценки проекта.

   Приключенческие или игровые проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах — ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и другие варианты. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

   По  числу участников проекты могут быть индивидуальные, парные и групповые. Проект может быть краткосрочным (разработан на нескольких уроках), среднесрочным (от недели до месяца) и долгосрочным (от месяца до нескольких месяцев).

   В ходе выполнения проекта выделяют два вида характера координации руководителя. Он может носить непосредственный характер, то есть с открытой координацией. Учитель - координатор участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа совместно с учащимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания своего решения.

   Координация руководителя может быть скрытой (возможно главным образом в телекоммуникационных проектах). Координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истинный статус учителя в период деятельности групп- 
участников. Свое влияние он осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств.

   В зависимости от проекта, происходит расширение и взаимодействие между участниками, вовлеченными в проект. Внутренние или региональные проекты могут быть организованы внутри одной школы, между школами (классами) внутри региона, одной страны (с помощью телекоммуникаций, интернет-сети). Возможны также международные проекты с участием представителей различных стран. Для них требуются средства информационных технологий.

  Проекты также разделяются по типологии на:

1. Литературно-творческие — это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи, изложениение своих мыслей и др.;
2. Естественнонаучные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу;
3. Экологические проекты также требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными;
4. Языковые (лингвистические) проекты  касаются проблемы изучения иностранных языков, являются составляющими любых международных проектов;
5. Культуроведческие проекты связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний сложно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;
6. Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким- либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и так далее;
7. Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и другими;
8. Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;
9. Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение или что-то другое;
10. Межпредметные проекты это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные.