Организация тренировки нового лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку

 Под методической типологией языкового  материала понимается распределение языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения.

  Анализ  зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

  Наиболее  распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Пальмера.

  Пальмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

  Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и  из сочетаемости. На основе этих, критериев он выделяет четыре типа слов:

  - служебные слова;

  -слова-заменители;

  -слова,  выражающие наличие, или отсутствие отрицания;

  - слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане их активного усвоения.

Определенный  интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся и такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме

В советской  методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка.

Одни  авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции.

На этой основе выделяются четыре типа слов, а именно:

1. Слова и словосочетания, которые по своей структуре и семантическому объему совпадают с родным языком или не противоречат друг другу в обоих языках.
2. Языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка.

Слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным.

4. Группы или гнезда слов-синонимов, объем значения 
которых открывся одним многозначным словом родного 
языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.

Другие  авторы в основу отбора активной лексики кладут не один, а два критерия:

1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке. На основе этих критериев выделяются восемь типов слов:

1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2. производные  и сложные слова, а также сочетания слов,  компоненты  которых знакомы учащимся;

3. слова, объем которых не противоречит семантическому объему   слов в родном языке;

4. слова,  специфичные по своему содержанию  для изучаемого языка;

5. слова  общего с родным языком корня,  но отличающиеся по содержанию;

6. словосочетания  и сложные слова, отдельные  компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны Iи не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка; . 

7. лексические  единицы, объем значения которых  шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8. лексические единицы, объем которых уже объема 
соответствующих   слов родного языка.

Эта типология  дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов.  Однако она также не свободна от недостатка. Он усматривается, в частности, в нечеткости разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и непротиворечащий объем значений должны были бы рассматриваться как один критерий).

Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключается другими условиями типологии.

С. В. Калинина, учитывая зависимость типологии от принадлежности слов к рецептивным или продуктивным, разработала критерии оценки трудности пассивной лексики.  

По форме  и содержанию ею выделяются два типа лексических единиц; разложимые и неразложимые слова. Первые признаются более легкими для понимания при чтении. В этой типологии совершенно не учитываются формальные сходства и расхождения между изучаемым и родным языком, с чем вряд ли можно согласиться. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5. Способы тренировки лексического материала

 

Существует  множество способов тренировки лексической стороны речи. Рассмотрим более конкретно систему лексических упражнений, предложенную Е. Н. Солововой. Данная система построена по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства.

                                1.5.1 Упражнения на уровне слова. 

1.      Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in one word.)

Здесь можно давать различные дефиниции  одних и тех же слов. Однако важно  помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые можно заложить на данном уровне, продолжат в дальнейшем своё дело уже в устах учеников. Хотелось бы отметить и ещё один важный момент. Иногда целью данного упражнения является не называние слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изученные раннее в различных контекстах. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно просто сказать: «Это то, за чем люди сидят во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав её более интересной и познавательной. К слову «корова» можно дать избитое определение типа: «Это крупное домашнее животное, которое даёт молоко», а можно вспомнить и о том, что в Индии она является священным животным и употреблять её мясо в пищу- грех. Здесь всё зависит от воображения учителя, но, чем больше информации мы даём сами, тем больше мы получаем в ответ. 

2.     Подобрать синонимы/ антонимы к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях  на выбор, учащиеся могут выбирать слова  по памяти или списка предложенных учителем слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики – «вокабуляры» При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные значения, а также на особенности управления, если таковые имеются. Можно также проверить детальное понимание особенностей  значения и употребления различных синонимов, объединив данное задание с предыдущим, т.е. через отгадывание слова по его дефиниции.

3.      Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определённый вызов и для взрослых. Здесь также легко устанавливаются связи с предыдущим упражнением по подбору синонимов/ антонимов.

4.     Расположить слова по определённому признаку или принципу.

Например:

– по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления)

– по степени надёжности (комфорта)

– по скорости передвижения (существительные или глаголы)

и т. д.

5. Определить  слово, которое не подходит  к данной группе. (Choose the odd man out.)

Данное  задание будет интереснее, если сделать  выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным. Так, например, какой выбор вы сами сделали бы, если бы вам пришлось выбирать из следующих слов: обезьяна, крокодил, лягушка, огурец?

Чтобы сделать подобное упражнение более  проблемным, надо помнить о том, что  слова могут сочетаться по каким-то одним признакам или принципам, но различаться по другим. можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т. д.

6.     Образовать как можно больше однокоренных слов.

1.5.2 Упражнение на уровне словосочетания

1.     Составить/ подобрать словосочетания к предложенным словам.

Предлагая такое задание, грамотный учитель  обязательно использует возможность ещё раз обратить внимание учащихся на особенности коллокации и управление близких по значению слов, т. е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

Например, попробуйте составить как можно  больше словосочетаний, имеющих одно и то же значение, с предложенными  словами.

to be      hooked                  with              fast food

              obsessed                to                 drugs

              addicted                 on                a man/ woman

2. Добавить/ подобрать к существительным 3-4 определения  (к глаголам – 3-4 наречия и т. д.

Это и  подобные ему упражнения можно выполнять  как индивидуально, так и в  парах или группах. Можно провести его в форме игры « Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу.

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.
4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

Это упражнение поможет формировать как синтагматические, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит и от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую даёт учитель.

          1.5.3 Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства

1. Ответить на вопросы.

В этом упражнении вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несёт её. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ. опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику, и при этом сумеет обойтись без назойливого напоминания о необходимости использовать новые слова.

профессионализм учителя и заключается в том, чтобы при обеспечении  необходимой  свободы выбора у учащихся твёрдой  рукой вести их по нужному пути.

2. Поставить вопросы к выделенным словам/ написать вопросы. ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность ещё  раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к  ведению диалога, а главное - имеем  возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнения есть и то преимущество, что, вместо того, чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При выполнении данного задания можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой).

3. Закончить следующие предложения.

Принцип здесь тот же – примитивизм  вреден. Хороший учитель всегда стремиться к использованию заданий «открытого типа», т. е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов.