Проблемы начальной школы и возможные пути их решения в современных условиях модернизации содержания образования

педологам приписывали, по шаблонам того времени, "пособничество расизму", дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность якобы отягощена, согласно "главному закону педологии", фактом эксплуатации их родителей "капиталистами".

 

Подоплека этого главного обвинения легко распознается: имелось  в виду, что "советский человек" — это некая новая особь, рожденная  усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть "чистой доской", на которой можно писать что угодно.

 

Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации "среды" существования ребенка. В этом также отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932—1933 гг. в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась

волна репрессий... В таких  обстоятельствах партийное руководство  не считало возможным допустить  объективное исследование среды  и ее влияния на развитие детей. Никто  не мог позволить согласиться  с выводами педолога о том, что  деревенский ребенок отстает  в учебе, потому что недоедает.

 

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется  с требованиями программы, то тому виной  лишь учитель. Ни условия жизни в  семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или  временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал  за все.

 

Уничтожение педологии как  феномен репрессирования науки  в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных  областей знания, и прежде всего  всех отраслей психологии, педагогики, психодиагностики и других сфер науки  и практики.

 

Обвинение в "протаскивании  педологии" нависало над психологами  педагогами, врачами и другими  специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". Если говорить о  судьбах психологии начиная с  середины 30-х гг. это обстоятельство предельно сковывало инициативу и творчество ученых. Типична и  показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

 

Так, в одном фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером Лобовым, работавшим в то время в  аппарате ЦК ВКП(б), по поводу преподавания психологии сказано: «Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей— педологов могут проявить большое желание объявить свою "монополию" на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т. д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психология", "школьная психология" и т. д. и т. п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях— педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т. д. означало бы идти назад путем восстановления "педологии"— только под иным названием».

 

Предупреждение было недвусмысленным  и по тем временам чреватым тяжкими

последствиями: психология оказалась "кастрированной", в учебниках  для педвузов тех лет авторы явно стремились не допустить проникновения  в умы будущих учителей "детской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений  в попытках "восстановить" педологию. Студенты педвуза получали еще очень  долго фактически выхолощенные психологические  знания. Обвинения в педологических ошибках

постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.

 

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость  создать "марксистскую науку о  детях", так и не была разработана  теоретическая платформа, которая  могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и

детской психопатологией. До сих пор не разработан системный  подход к развивающемуся человеческому  организму и личности. Мы не располагаем  научной концепцией интеграции данных разных наук, которая, разумеется, сама собой не произойдет в силу их оторванности друг от друга.

 

Реальная трудность органического  синтеза содержания, методов и  результатов многочисленных наук о  человеке (гуманитарных наук) состоит  в равноаспектности и разноуровненности исследований, осуществляемых каждой из них исходя из своих целей, задач, наличного методологического и методического инструментария, особенностей исторического развития, накопленного и усвоенного объема знаний и т. д. Для достаточно

полного синтеза человековедения, в котором педагогика заинтересована больше какой бы то ни было иной области теории и практики, необходим адекватный выбор центрирующей знания о человеке проблематики.

 

После разгрома педологии  должна была быть "восстановлена  в правах" педагогика. Однако, победив  педологию, педагогика одержала "пиррову  победу". Она не сумела воспользоваться  полученными правами. Не в "педологобоязни" ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее "бездетности", в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической водой" и ребенка, которым та, пусть не всегда удачно, но направленно начала заниматься. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку надо было уметь диагностировать характер и особенности его развития. Однако разработка проблем психодиагностики была на многие годы заблокирована.

 

Несмотря на то что критика "педологических извращений" тех лет была направлена против тестов, "выявлявших коэффициент умственного развития" (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективным

методикам", которые строились  на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние десятилетия  началась работа по созданию психологической  диагностики, обеспечению надежности и стандартизации тестов.

 

Драматические последствия  разгрома педологии сказались на судьбах всей

прикладной психологии в  СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е  гг. и оказавшейся пресеченной  в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной "псевдонауки", в роли которой на этот раз выступила  психотехника— особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения ("субъективного фактора") для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.

 

Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных  решений

свидетельствует, что во второй половине 20-х — первой половине 30-х  гг. психотехники внесли немалый вклад  в практику.

 

В середине 30-х гг. разработка проблем, связанных с задачами профессионального  отбора, производственным обучением, а  также проблем, касающихся борьбы с  травматизмом и аварийностью, рационализацией  режима труда, реконструированием орудий труда и инструментов, прекратилась.

 

Все это привело к замораживанию  на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию  из употребления самого слова "психотехника".

 

Психотехника была ликвидирована  во второй половине 30-х гг., и немаловажным обстоятельством было то, что И. Н. Шпильрейн, бессменный редактор журнала "Советская психотехника" и председатель Всесоюзного

общества психотехники и  прикладной психофизиологии, в 1934 г. был  репрессирован. Вскоре после этого  журнал прекратил свое существование, так же как и Общество, чьим органом  он являлся. Было свернуто и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное  отношение к психотехнике, которая  именуется с той поры "так  называемой психотехникой", а то и "псевдонаукой", еще более  усиливается в период повсеместно  развернувшейся критики педологии. Усматривая в психотехнике нечто  общее с педологией (в связи  с использованием тестов), "критики" перечеркивали все достижения психотехнического  движения и вели к ликвидации всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрылись все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии  труда, было прекращено изучение вопроса  о развивающей роли труда.

 

Перерыв в развитии психологии труда длился 25 лет. Его отдаленные последствия ощущаются и по сей день. Не разрабатывалась многие годы инженерная психология. Между тем, к примеру, психологические аспекты предотвращения аварийности на производстве сейчас, в эпоху атомных электростанций и ракетной техники, являются кардинальными. Целые отрасли прикладной психологии, проходившие "по департаменту" психотехники, вообще так и не были восстановлены.

 

Все, что было сказано выше, относилось к судьбе конкретной науки  — педологии и, как это очевидно, не являлось чем-то экстраординарным для тоталитарного общества. То, что это так, подтверждают краткие сведения, которые мы сочли возможным предложить, обращаясь к истории родственной педологии науки — психотехники

ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ

 

 

План

 

воспитание личность коллектив  школа

 

1. Основные положения теории  воспитания личности в коллективе  в трудах педагогов

 

2. Роль детского коллектива  в развитии личности

 

3. Включенность личности  в коллектив

 

4. Практическая реализация  концепции воспитания в коллективе  в современной школе

 

Список использованной литературы

 

 

1. Основные положения теории  воспитания личности в коллективе  в трудах педагогов

 

С первых лет создания отечественной  школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного  сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что  «в воспитании самой прекрасной задачей  является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным  товариществом...». Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

 

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

 

Особо весомый вклад в  разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива.

 

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса.

 

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно  педагогической, хотя отдельные аспекты  коллективной жизни изучались и  в рамках других наук. С начала 60-х  гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны  всех общественных наук. Философия  исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении  к личности, закономерности и тенденции  соотношения личного и общественного  интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного раз-вития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

 

В последние десятилетия  педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных  форм организации, методов сплочения  и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В. Мудрик, О.С.Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое-образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др.