Проблемы начальной школы и возможные пути их решения в современных условиях модернизации содержания образования

 

Л. С. Выготский подошел  к решению вопроса о сущности структуры внутренней речи совсем с  другого конца.

 

Случалось ли кому-либо наблюдать  малышей, играющих в песочнице? Играя, они что-то приговаривают, восклицают, но, если приглядеться, их речь ни к  кому не обращена. Другие дети к их речениям не прислушиваются, они, в свою очередь, строя и разрушая домики из песка, поясняют свои замыслы, обговаривают технологию их исполнения, опять-таки ни к кому не адресуясь. Этот феномен получил  название — эгоцентрическая речь. Ее удельный вес в общем речевом  потоке у маленьких детей с  каждым годом

неуклонно снижается, фактически полностью исчезая к школьному  возрасту. Выготский выдвинул и сумел  подтвердить гипотезу, в соответствии с которой на пороге школьного  возраста эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит, перерастает во внутреннюю речь. Таким образом, опираясь на генетический принцип, он разглядел в эгоцентрической  речи ребенка ключ к исследованию внутренней речи взрослого человека, которая выступает как средство мышления.

 

Третий принцип педологии  связан с коренным поворотом в  методологии

исследования детства. Психология, антропология, физиология если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем  самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается  ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось  в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом  меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропоморфических параметрах возрастного развития.

 

Отсюда, например, интерес  педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных  задатках, но в результате общей  физической ослабленности от систематического недоедания, под влиянием затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х гг. имели дело

с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и  гражданской войны, "непримиримой классовой борьбой", то очевидно все значение подобного подхода  к ребенку.

 

Не меньший интерес  педология проявляла к одаренным  детям, выделяя факторы, которые  способствуют или препятствуют развитию их талантов.

 

И, наконец, четвертый принцип  педологии — сделать науку  о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и  его мира к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психодиагностических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях. Остро

стоял вопрос о методах  изучения детей и в особенности о применении тестов.

 

В учебнике "Педология" Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова (подписан к печати в феврале 1936 г.) характеризуются методы изучения психического развития детей: метод объективного наблюдения, лабораторного и естественного  эксперимента, клинической беседы и  др. По поводу метода тестов Г. А. Фортунатов писал: "На основании одних тестов составить характеристику ребенка  нельзя, так как они дают лишь отрывочные,

поверхностные о нем знания. Поэтому грубейшей ошибкой является то положение, когда, проведя ребенка  через испытания по Бине или другой системе тестов, делают безапелляционное заключение о его способностях. Тесты можно и нужно применять как один из методов, критически относясь к его результатам и проверяя их с помощью других методов" (с. 141).

 

Существенно важным для развития педологии было правильное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. Ведущие педологи П. П. Блонский, Г. А. Фортунатов и другие уже с начала 30-х гг. твердо стояли на той точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) диалектически неразрывны. Об этом свидетельствует анализ двух учебников педологии, более поздних по времени издания: "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда (М., 1934) и уже упоминавшаяся "Педология" Г. А. Фортунатова, М. В. Соколова.

 

В этих книгах представлен  обобщенный теоретический и практический опыт работы педологов, сложившийся  к этому времени. "Нельзя представить  себе влияние среды как внешнее  наслоение, из-под которого можно  вышелушить внутреннее неизменное биологическое  ядро", — говорилось в учебнике "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда.

 

Достаточно сказать, что  в книге А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" (1998) авторы сочли возможным дословно воспроизвести раздел "Роль наследственности и среды в психическом развитии", напечатанный в учебнике "Педология", авторами которого были Г. А. Фортунатов и М. В. Соколов. Все это свидетельствует о том, что теоретические воззрения педологов, относящиеся к важнейшей проблеме соотношения наследственности и среды в развитии психики ребенка, выдержали испытание временем.

 

4 июля 1936 г. было принято  постановление ЦК ВКП(б) "О педологических

извращениях в системе наркомпросов", осудившее педологию как "лженауку", упразднившее ее и при этом "восстановившее в правах педагогику и педагогов". Воспроизведем картину, отражающую принятие этого решения.

 

В это время над Наркомпросом уже сгущались тучи, до ареста Наркома просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, замнаркома Н. К. Крупская, активно поддерживавшая педологию, была в жесткой изоляции и под прицелом недоброго внимания "великого вождя". К этому времени уже были официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Упомянутое выше "методическое прожектерство" из школы успешно изгонялось, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только "проверенные на практике" методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные ее стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвигаясь по пути демократизации.

 

Разносная критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть  последующих месяцев было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, посвященных  разгрому педологии), проходила в  весьма сложных обстоятельствах. Это  был период массовых репрессий, произвола, нарушений законности, злоупотреблений  властью, подозрительности и недоверия. Поэтому любые "ошибки" руководителей  Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматривались как "контрреволюционный умысел". На многих теоретиков в области психологии, педиатрии, возрастной физиологии обрушились тяжкие

политические обвинения. Педология именовалась не иначе  как "лженаукой", а педологи — "псевдоучеными", поэтому критика  педологии и сопровождалась навешиванием политических ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что  было сделано этими людьми ранее.

 

Не убежден, что многие сегодня конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое — педология. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они ни исходили, так или иначе оседают на дне человеческого сознания. Вспомним книгу В. Каверина "Два капитана". Кто в ней главные злодеи?

Педологи! Николай Антонович  Татаринов и его сообщник Ромашка. Все быстро и хорошо усвоили, что  педологи— это вредители, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей— английских и японских шпионов.

 

В результате некоторые критики  объявляли вредной и реакционной  почти всю научную продукцию  в области детской и педагогической психологии, дефектологии, школьной гигиены. Для таких чудовищных обвинений  достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом к какому-нибудь "педологическому учреждению" или уличить его в употреблении какого-либо "педологического термина". Поток обвинений,

клеветы и грязи со всей силой обрушился на педологию. Полностью  были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали  исключения из партии, увольнения с  работы, аресты, инфаркты, "покаяния" на всевозможных собраниях.

 

В одной из критических  статей в журнале "Советская педагогика" (1937. № 1) В. Н. Колбановскому вменялось в вину, что он «на протяжении с 1932 по 1936 г. отредактировал журнал "Психология" за 1932 г., книги Л. С. Выготского "Мышление и речь" и К. Коффки "Основы психического развития", труд П. П. Блонского "Память и мышление"; отрецензировал книги П. П. Блонского "Психологические очерки" и Л. В. Занкова "Курс педологии", "Сборник статей по педологии трудного детства" и тому подобные "педологические труды"». При этом автор статьи не объяснил, почему, к примеру, замечательные книги "Мышление и речь" и "Память и мышление" он относит к "педологическим трудам". Колбановского в той же статье объявляют "проводником теоретической педологии" только за то, что в выходе в свет книги Выготского "Мышление и речь" он увидел значительное событие для науки.

 

Выступая против огульного  отрицания всех ценностей, содержавшихся  в трудах Л. С. Выготского, В. Н. Колбановский в заключительном слове на Совещании заведующих кафедр педагогики и преподавателей психологии педвузов 26 августа 1936 г. осмелился возразить: "Выготский — покойник, он себя защитить не может. Но можно заглянуть в кое-какие из оставшихся его трудов и посмотреть, как сам Выготский определяет зону ближайшего развития. Ответствен ли он за всю ту чепуху, которая ему приписывается. Нельзя же так бороться с противником— приписывать ему вздор и потом с легкостью его опровергать".

 

К сожалению, далеко не все  психологи того сложного времени  смогли найти в себе силы, чтобы  дать отпор несправедливым обвинениям. Так, например, К. Н. Корнилов в газете "За коммунистическое просвещение" от 16 декабря 1936 г. именует "реакционными, буржуазными методами" не только тесты и анкеты, но и так называемое объективное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, сравнительно-генетический метод и др.

 

Если обратиться к общедоступным  изданиям, относящимся к последующим  за 1936 г. временам, то легко понять, что  почти за полвека после 1936 г. официальная  позиция по отношению к педологии  не менялась.

 

"Педология— антимарксистская, реакционная, буржуазная наука о детях..." (БСЭ. 1-е изд. 1939. Т. 44. С. 461). «Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе — фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» (Правда. 1936. 5 июля). «Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности» (там же). "Исключительно велика роль тов. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в заботе о детях, о коммунистической направленности воспитания и образования лично уделяет большое внимание педагогическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились в педагогической теории так называемой педологии и педологов в школьной практике" (БСЭ 1-е изд. 1939. С. 439). Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ (1955. Т. 32. С. 279) дается дефиниция, не отличающаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде. Нет в этом отношении разночтений между энциклопедическими изданиями, историко-педагогическими трудами, вузовскими учебниками по истории педагогики.

 

Изменилось ли то отношение  к педологии, которое сформировалось на основе прежних дискриминационных  оценок? В одном из учебников педагогики в 1993 г. было написано, что в 1936 г. Центральный  комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране "лженауки" педологии, искаженно трактующей влияние среды  и наследственности, и способствовал  укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.

 

В 1987 г. программа по истории  педагогики для педвузов продолжала ориентировать преподавателей и  студентов: «Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) и его роль в дальнейшем развитии советской школы и педагогики».

 

Такова была позиция историка педагогики, который еще 12 лет назад  не позволял себе "поступиться принципами", воспринятыми им в эпоху сталинизма. По-иному выглядела работа историка психологии.

 

Первая за 25 лет попытка  дать объективный анализ трудов педологов  и соотношения педологии и  психологии была предпринята в 1964 г. в ряде статей автором этой книги, который педологию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между  собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характеризовались реальные ошибки, а не "вредительские

умыслы", якобы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целостного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педологов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как  развивающейся личности". Эта  первая попытка была далека от исчерпывающей оценки, многие формулировки отчасти еще сохраняли печать привычных фразеологических стереотипов прошедших лет (например, там, где следовало бы сказать "ошибки", использовался штамп: "пороки"; вместо слов "вызвали критику" шло клише: "подверглись решительному осуждению" и т. п.). Однако после многих лет, на протяжении которых деятельность педологов расценивалась как враждебная советской науке и школе и любое упоминание о ней сопровождалось обязательным набором

соответствующих эпитетов с  приставками "анти", "псевдо", "лже" и т. п., и это было достаточно нелегким и ответственным шагом.

 

Таким образом, только в начале 60-х гг. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике.

 

Перерыв в становлении  науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является во многом определяющим обстоятельством, и нам приходится преодолевать негативные последствия расправы над педологией. А они были поистине трагическими.

 

Июльское постановление  выплеснуло и предмет внимания "псевдоученых" —

ребенка.

 

Особенно тяжелые последствия  имели обвинения (так и не снятые за последующие пятьдесят лет  историей педагогики) в том, что педология  якобы всегда признавала для судьбы ребенка "фатальную роль" наследственности и "неизменной" среды (откуда в  постановлении ЦК возникло это слово "неизменная"1, так и не выяснено). А потому