Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Эти две формы речи отличаются и  мотивами. Монологическая речь стимулируется  внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам  говорящий. Диалогическая речь стимулируется  не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи  диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны  друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленного темпа обмена репликами, большего их объема, а так же обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в  методике обучения детей родному  языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой  овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки  для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленное темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа о развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд учёных считают, что хотя овладение  элементарной диалогической речью  первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой  форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связанным монологическим высказыванием и потому, что бы последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, предавая ей естественный, связный характер [4, с. 45].

Связная речь может быть ситуативной  и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной  ситуацией и не отражает полностью  содержание мысли в речевых формах. Она понятна только при учёте  той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учётов конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная  речь имеет характер разговора, а  контекстная речь - характер монолога. Но, как подчёркивает Д.Б.Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [1, с. 45].

Важным в связи с обсуждением  сущности связанной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного  возраста овладевают, прежде всего, разговорным  стилем речи, который характерен, главным  образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля  встречается редко, она ближе  к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи, но не менее важно овладение  диалогической формой общения, поскольку  в широком понимании «Диалогические отношения…это почти универсальное  явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М.Бахтин) [1, с. 249].

Развитие обеих форм связной  речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей  системе работы по развитию речи в  детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как  цель, и как средство практического  овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнку  отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает  в себя все достижения ребёнка  в овладении родным языком, его  звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Связная речь выполняет важнейшее  социальное функции: помогает ребёнку  устанавливать связи с окружающими  людьми, определяет и регулирует нормы  поведения в обществе, что является решающим условием для развития его  личности.

Обучение связной речи оказывает  влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения  развивают образность и выразительность  речи, обогащают художественно-речевой  опыт детей.

В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные  тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются  преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем  идет характеристика существенных и  второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение  к предмету.

Повествование - это связный рассказ  о каких-нибудь событиях. Его основой  является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и  состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).

Рассуждение - это логическое изложение  материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

Пересказ - осмысленное воспроизведение  литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой  активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для  овладения пересказом необходим  ряд умений, которым детей обучают  специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые  обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской  речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес  к языку.

Рассказ - это самостоятельное развернутое  изложение ребенком определенного  содержания.

Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела  большое значение в трудах отечественных  и зарубежных педагогов.

1. 2 Проблема развития  связной речи в трудах педагогов

Внимание к проблеме развития связной  речи детей дошкольного возраста мы находим в трудах чешского педагога-гуманиста  Яна Амоса Коменского (1592-1672), который предлагал в качестве средства развития связной речи использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Развитие связной речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Я.А.Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). В обучении связной речи он устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его  отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение  предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные  Песталоцци упражнения одновременно развивали  познавательные способности [1, с.27].

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному  языку, разработанная выдающимся русским  педагогом Константином Дмитриевичем Ушинским. В первоначальном обучении детей родному языку К.Д.Ушинский видел три цели. Первая - развивать  дар слова, то есть умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность  обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка  облекать свои мысли в наилучшую  форму. Идеальными образцами такой  формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. К.Д.Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые  разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог  включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей  и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут  служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме  и другое. Все три цели должны осуществляться одновременно.

К.Д.Ушинский внес большой вклад  в методику развития связной речи детей дошкольного возраста. В  современной практике детских садов  широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в  его обработке [4, с.15].

Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д.Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) - известная в те годы детская писательница и педагог. Вслед за своим учителем Е.Н.Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. Развитие связной речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. В своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста» Е.Н.Водовозова изложила программу развития у детей родной связной речи и методику использования русского фольклора. Здесь она подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Ценными были рекомендации по отбору сказок. Многие сказки она предлагала рассказывать детям в специальной обработке, в сокращенном виде.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию связной  речи детей оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Развитие связной речи, обучение родному языку Е.И.Тихеева рассматривала в связи с развитием личности. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение связной речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Ею разработаны и представлены виды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинам, из опыта и другие [1, с.32].

Значительное влияние на методику развития связной речи оказала доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им. В.И.Ленина Евгения Александровна Флерина (1889-1952). Большой интерес представляют мысли Е.А.Флериной об обучении детей диалогической речи. Не уменьшая роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Е.А.Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед [1, с.33].

Проблемой развития связной речи детей  дошкольного возраста занималась Ольга  Ивановна Соловьева. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения Ольга Ивановна очень много сделала для совершенствования работы детских садов по развитию речи, а позднее, в 1956 году, подготовила первое учебное пособие по методике для дошкольных педучилищ, в котором освещается развитие всех сторон речи, в том числе и развития связной речи дошкольников.

Проблемой развития связной речи детей  дошкольного возраста занимались А.П.Усова, Л.А.Пеньевская, А.М.Бородич, Р.И.Жуковская, В.И.Логинова, Ф.А.Сохин - ученик С.Л.Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог.

Мария Митрофановна Конина (1913-1991) - непосредственная ученица Е.А.Флериной, в течение почти 40 лет преподавала курс методики развития речи в Московском государственном педагогическом институте им. В.И.Ленина. М.М. Конина продолжала развивать идеи своего учителя в области художественного чтения и рассказывания детям. Эта проблема была заглавной в ее исследованиях. Она углубила подходы к использованию художественной литературы как к средству умственного, речевого, нравственного и эстетического воспитания.

Проблема речевого развития детей  изучались также в секторе  дошкольного воспитания НИИ школ РСФСР под руководством Ляминой Галины Михайловны. Психологические и педагогические исследования стали основой выработки речевых нормативов для детей разных возрастных групп. Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф.А.Сохина):

1) структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2) функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3) когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий  формирования связной речи, которая  рассматривается как феномен, вбирающий  в себя все достижения умственного  и речевого развития детей.