Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Исследования в области связной  речи в 60-70-е годы определялись во многом идеями Е.И Тихеевой, Е.А.Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н.А.Орланова, О.И.Коненко, Э.П.Короткова, Н.Ф.Виноградова).

На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние  исследования в области лингвистики  текста. В исследованиях, выполненных  под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями [1, с.50].

1.3 Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской  деятельности и формами общения  с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения  со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают разнообразные  чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения  взрослого и ребёнка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые  раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями  предметов и действий. Ребёнок  овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всём последующем развитие ребёнка, является начальным этапом в развитие функций общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень  примитивного, начинает развиваться  активная речь детей. Ребёнок подражает  звукам и звукосочетаниям, которые  произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это имеет исключительное значение для развития речевого общения  детей: зарождается намеренность голосовой  реакции, её направленность на другого  человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения [4, c.46].

К концу первого - началу второго  года жизни появляются первые осмысленные  слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго  года жизни слова начинают служить  для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребёнок начинает использовать слова для обращения  к взрослому и приобретает  возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слова для него имеют смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трёх и четырёх слов. К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни бастрами темпами развивается как понимания  речи, так и активная речь, резко  возрастает словарный запас, усложняется  структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая  сначала тесно связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в том обращении  к собеседнику, содержит выражение  просьбы и помощи, ответы на вопросы  взрослого. Такая грамматически  мало оформленная речь маленького ребёнка  ситуативна. Её смысловое содержание лишь в связи ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнёры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение  речи от непосредственного практического  опыта. Главной особенностью этого  возраста является возникновения планирующей  функцией речи. В ролевой игре, ведущей  деятельности дошкольников, возникают  и новые виды речи: речь, инструктирующая  участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих  видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [1, с.252].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны не полные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; название предметов  заменяются местоимениями. В рассказах  ребёнка переплетаются факты  из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А.М.Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И.Лисиной и её учеников. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологическою речью  продолжает развиваться и диалогическая  речь. В дальнейшем обе эти формы  сосуществуют и используются в зависимости  от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в  разговор, могут участвовать в  коллективной беседе, пересказывают  сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают о игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения в нутрии рассказа часто связанным лишь формально (словами: ещё, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в  беседе, достаточно полно и точно  отвечать на вопросы, дополнять и  поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности  задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных  высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и бес опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательно из расположении, структурирование высказываний, в их языковом оформлении.

1.4 Диагностика развития связной речи дошкольников

Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий  общения, от отношений между участниками  общения.

В педагогической практике целесообразно  использовать учетно-проверочные занятия, на которых ставятся различные диагностические  задачи (описать игрушку, рассказать по картине, написать письмо заболевшему  Петрушке) с целью выяснения того, как дети усвоили программу обучения связной речи. По их ошибкам и  затруднениям можно судить о степени  развития умений связной речи и об эффективности методики обучения. В  данном случае результаты выполнения контрольных заданий помогут  воспитателю внести коррективы в  содержание и методику обучения [2, с.64].

Для более точной и глубокой характеристики уровня развития связной речи и выявления  сдвигов, произошедших под влиянием обучения, можно воспользоваться  методикой анализа и оценки детских  текстов, разработанной в педагогических исследованиях. Так, высказывания описательного  типа оцениваются по следующим критериям, предложенным Т.А.Ладыженской: общая структура текста (наличие частей); выделение микротем и их раскрытие (полное, частичное); последовательность микротем; виды внутритекстовой связи, самостоятельность и плавность речи. Аналогично оцениваются и повествовательные рассказы с учетом особенностей их структуры, логики развития сюжета. На основании этих критериев условно выделяют уровни развития связной речи и определяют характер индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения [2, с.64].

При необходимости используются некоторые  математические методы обработки полученного  материала (самые простые). Например, при изучении динамики развития внутритекстовых связей в детских рассказах можно определить коэффициент нарушений в оформлении высказываний по формуле K = (N1:N)100, где N - общее количество фраз в рассказе, а N1 - количество фраз, не завершенных в грамматическом отношении, содержащих нарушения в согласовании слов. Аналогично можно подсчитать коэффициенты интонационного и семантического оформления фраз, словарного разнообразия текста. Сравнение коэффициентов в разные периоды обучения поможет более объективно оценить результаты работы с детьми.

Большое внимание в педагогической практике уделяется определению  речевой готовности детей к обучению в школе. Наряду с лексическим, грамматическим, фонетическим развитием ребенка  изучается и уровень развития связной речи (подчеркнем еще раз  значимость связной речи для обучения в школе).

Для изучения уровня развития связной  монологической речи чаще используются, во-первых, задания на воспроизведение  готового текста (методика «пересказа текста») и, во-вторых, задания на самостоятельное  придумывание рассказа по картине или  без наглядного материала.

В первом случае детям  предлагают прослушать незнакомый рассказ  или сказку, небольшие по объему. Пересказы записывают и анализируют по следующим показателям:

1) понимание текста - правильное формулирование основной  мысли;

2) структурирование текста - умение  последовательно и точно строить  пересказ (выявляется на основе  сопоставления пересказа со структурой  текста);

3) лексика - полнота использования  лексики оригинала, замена авторских  выразительных средств собственными;

4) грамматика - правильность построения  предложения, умение использовать  сложные предложения;

5) плавность речи - наличие или  отсутствие длительных пауз;

6) самостоятельность - наличие или  отсутствие необходимости в подсказках  по ходу пересказа и в повторном  чтении текста.

Каждый показатель оценивается  отдельно. Высшая оценка воспроизведения  текста 12 баллов (условно). 2 балла - правильное воспроизведение; последовательное и  точное построение пересказа; использование  авторских слов и своих точных словозамен;наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок;полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное пересказывание. 1 балл - незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз;небольшое количество подсказок. 0 баллов - неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует  высокоиу уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов - среднему уровню, оценка меньше 6 баллов - низкому уровню.

При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее содержание, а с другой - могут  проявлять собственное творчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную детям по содержанию и  средствам изображения.

Детям предлагают внимательно рассмотреть  картинку и составить рассказ. Рассказы фиксируются и подвергаются анализу  с точки зрения предметно-логического  содержания и языкового оформления.

Речь оценивается по следующим  параметрам:

целостность - единство темы;

последовательность и структурное  оформление;

связность - оценивается путем анализа  способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных  или формально связанных между  собой;

развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и  предложений, устанавливается соотношение  простых и сложных предложений;

самостоятельность - оценивается путем  подсчета вспомогательных вопросов;

плавность - оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность  рассказа.

Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов  также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные  уровни развития связной речи детей [2, с.66].

Для изучения навыков и умений диалогической  речи чаще всего используются наблюдения за свободным общением детей. Обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умения вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать  собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.