Различия систем высшего образования США и России

     2 Различия систем высшего образования США и России⁷

     Между системами высшего образования США и РФ существует много различий. Самое главное, пожалуй, заключается в том, что российские студенты поступают на определенную кафедру или факультет, заранее ограничивая себя рамками будущей специальности, в то время как американские учащиеся при поступлении в вуз не имеют столь жестких профессиональных установок. Российский студент учится 5 лет, слушая в основном только те курсы, которые тесно связаны со специальностью, в то время как американский за 4 года осваивает курсы не только по специальности, но и по другим дисциплинам, выполняя общеобразовательные требования, типичные для американской системы высшего образования. В конце обучения в вузе российские студенты получают диплом, который чаще всего приравнивается к американской магистерской степени, а американские студенты получают степень бакалавра, которая не приравнивается ни к какой российской степени.

     Рассматривая  разные подходы к высшему образованию, специалисты видят в российской (общеевропейской) системе и преимущества (качество подготовки студентов к специализации), и недостатки (17-летние подростки не всегда готовы выбрать себе профессию, а 23-летние выпускники оканчивают университет, не имея широкого представления о том круге вопросов, которые лежат за пределами их специальности). В американской системе также есть свои недостатки и преимущества. При этом американская система высшего образования реализуется по-своему в каждом отдельно взятом вузе. Так, некоторые американские вузы требуют, чтобы студенты прослушивали общеобразовательный курс по культурному наследию человечества (включающий в себя, например, чтение Библии, текстов Сократа, Вергилия, Декарта, Вольтера, Руссо, Гёте, Гегеля, Джефферсона, Маркса, Дарвина, Ницше, Достоевского и т.п.), в то время как другие подобных курсов не предлагают. Типичную учебную программу для студентов американского вуза можно охарактеризовать следующим образом (имея в виду, что 15 американских академических часов равны одному семестровому часу в российском вузе, а американский академический час обычно равен 50 минутам, а не 45-ти, как в России):

• 15 – 20 кредитных часов (зачетных единиц) – некоторые обязательные курсы (по письменной речи на английском языке, иностранному языку, математике, этническому разнообразию американского общества), которые составляют фундамент для дальнейшей работы;
• 30 – 40 кредитных часов – общеобразовательные курсы, выбранные студентами из ограниченного набора в каждой категории (напр., искусства, гуманитарные науки, общественные науки, естественные науки и математика);
• 30 – 40 кредитных часов – курсы по специальности;
• 20 – 45 кредитных часов – факультативные курсы. Американские студенты часто учатся не только по специальности. Они слушают много факультативных курсов, порой формируя из них вторую специальность, дополнительную специальность или получая сертификат. Вторая специальность требует такого же количества курсов, что и первая; дополнительная специальность (называемая minor в отличие от первой – major) предполагает меньшее количество курсов. Сертификат, доказывающий определенный уровень способностей студента по той или иной дисциплине (напр., сертификат по русскому языку или по экономике), обычно требует еще меньше курсов. В любом случае студент получает только одну степень бакалавра, возможно, с двумя специальностями или с одной основной и одной дополнительной специальностями или с сертификатом. Эта система возникла в конце XIX в. Для того, чтобы исправить положение, когда студенты слушали курсы только на элементарном уровне и получали довольно широкое образование, но, по существу, не имели никакой глубокой специализации. Систему специальностей ввели сначала в отдельных колледжах и университетах, а затем эта практика довольно быстро распространилась во многих американских вузах.

     В зарубежном университете не составляет труда перевестись с одной специальности на другую. Если в России студент-физик захочет, к примеру, стать историком, то ему придётся сдать все недостающие предметы, которые он пропустил. На западе эта система устроена проще. Молодой человек изначально посещает те курсы, которые ему интересны и необходимы. Захочет студент-физик запатентовать своё изобретение или открыть своё дело: он понимает, что одних знаний по физике ему недостаточно. Тогда он может без проблем посещать курсы по менеджменту, организации производства. Студент сам расставляет приоритеты в своём обучении. Да и любой взрослый может доучиться по мере необходимости и возникновения нужды в новых знаниях. Эту цель можно также реализовать через обучение в магистратуре. В России, и в частности, в СФУ это направление только начинает развиваться. На западе же – это уже многолетняя традиция и сложившаяся система. По содержанию мы учим одному и тому же, но по форме в зарубежных университетах намного больше свободы. Вообще магистерские программы за рубежом определяют лицо университета. В колледжах учат базовым вещам, а вот магистратуры – это уже следующая, более сложная ступень, связанная с наукой или с получением более высокой квалификации.

     В XX в. обнаружилось, что студенты, оканчивающие американский вуз, хорошо знают свою специальность, но зачастую плохо понимают даже элементарные явления из других сфер знаний. Например, будущий историк может вполне научно объяснить причины французской революции 1789 г., но не имеет представления о том, что Земля вертится вокруг Солнца. Поэтому была введена новая система общеобразовательных курсов, целью которых было познакомить американских студентов с фундаментальными идеями хотя бы из некоторых сфер человеческой деятельности. В 70 – 80-е годы исследователи отметили, что студенты стали хуже писать на английском языке, неадекватно применяют математические принципы, освоенные еще в школе, к реальным жизненным проблемам, и потому были составлены новые курсы, чтобы решить и эти проблемы.

     В последнее время в американских вузах стали обращать внимание на результативность обучения. В соответствии с инициативой президента Буша «Ни одного отстающего ребенка» («No Child Left Behind») такой подход уже давно практикуется на школьном уровне, где требуется ежегодное стандартизированное тестирование учеников определенных классов по ключевым предметам (английский язык, математика, общественные науки, естественные науки). Хотя такой закон по отношению к вузовскому образованию еще не принят, региональные организации, аккредитующие высшие учебные заведения, учитывают показатели, в которых студенты демонстрируют прогресс в знаниях, умениях и навыках с момента их поступления в вуз. Процедура аккредитации повторяется каждые 10 лет, и таким образом вузы подвергаются «внешней оценке».

     Многие  американские вузы являются государственными учреждениями того штата, в котором они находятся, и получают финансовую поддержку от региональных властей в обмен на сниженную оплату стоимости обучения для студентов – жителей штата, потому что местные жители платят налоги, поддерживающие данный вуз. Многие частные вузы также получают финансирование от того штата, в котором они находятся, но оно обычно меньше суммы, получаемой государственными вузами. Т.о., палаты представителей штатов и сенаты тщательно рассматривают бюджеты и результативность обучения в вузах в своем штате, чтобы оправдать любое увеличение или снижение финансовой поддержки того или иного вуза.

     На  фоне повышенного внимания к качеству и результатам обучения многие колледжи и университеты озаботились самим процессом преподавания. Если раньше престижные университеты и даже маленькие колледжи славились научными трудами своих профессоров, а не какими-то достижениями в сфере преподавания, то сегодня многое начинает меняться. В глазах вузовской администрации научные труды не потеряли значимости, но качество и результативность преподавания начинают рассматриваться с большим уважением. Это выражается в учреждении во многих университетах так называемых «центров для обучения и преподавания», где проводятся специальные семинары по методике преподавания и обсуждаются вопросы, касающиеся организации работы со студентами.

     Аккредитационные  агентства требуют, чтобы вузы четко определили цели обучения в каждой программе. В одних вузах ограничиваются простым перечислением книг, которые каждый учащийся должен прочитать в течение четырех лет обучения, и иногда аккредитационные агентства принимают такую форму. Однако в передовых вузах преподаватели каждой кафедры задаются вопросом о том, что представляет собой диплом, то есть что выпускник должен уметь делать, выполнив 4-летнюю программу на данной кафедре. Эти преподаватели и профессора понимают, что если в XVIII или XIX вв. можно было передать учащимся определенный «объем знаний», то в XXI в. никакой «объем знаний» не поможет студентам справиться с задачами будущего.

     Если  раньше главной метафорой высшего образования был сосуд – «переливание» знаний из бутылки (головы профессора) в пустую емкость (голову студентов), то теперь эта метафора не годится, хотя бы потому, что она основана на ложных понятиях о роли обучающего и обучаемого. Раньше считалось, что преподаватель играет активную роль в процессе обучения в том смысле, что готовит «жидкость знаний» и разливает ее на занятиях. Студент в этом процессе пассивно получает эту «жидкость», но при этом не принимает участия в ее обработке.

     Учащийся  теперь не пассивный объект процесса обучения, он играет активную роль, частично потому, что преподаватель от него этого требует. Если раньше преподаватель занимал место мудрого гуру на сцене, спокойно оценивая, какое предложение учащихся правильное, а какое неправильное, то теперь он занимает место дирижера оркестра. Дирижер показывает, как играть, но каждый музыкант должен играть свою партию, иначе никакой симфонии не получится. Преподаватель понимает, что своей деятельностью он передает в руки следующего поколения не только информацию, но и умение самостоятельно работать с информацией. Преподаватель понимает, что в любом подлинном учебном процессе есть риск неправильной интерпретации или неверного понимания, но этот риск является естественной и обязательной частью познания. Роль преподавателя заключается в том, чтобы вселять уверенность, минимизировать риски и помогать учащимся переходить с одного уровня умения на следующий, более высокий.

     Если  студент играет активную роль в процессе получения знания, нужно кардинально менять систему обучения. Ведь раньше преподаватель мог рекомендовать студентам читать тот или иной текст к определенной лекции и на занятии либо читал по книге, либо методом Сократа вызывал студентов одного за другим с вопросами по тексту; большинство же пассивно присутствовало на лекции.

     В новой модели преподавания тексты, которые студенты читают дома, служат основой для выполнения учебных задач в аудитории. Задачи решаются группами на занятиях, а решения оцениваются не только преподавателем, но и другими студентами. В группе обсуждается, какие подходы являются более уместными и почему. Студенты спорят друг с другом, отстаивают свою точку зрения и тем самым активизируют те знания, которые требуются для решения данной задачи.

     Учащийся  теперь находится в центре учебного процесса. Составление целого курса или отдельных занятий должно начинаться поэтому не с того, какой учебник или какая тема преподавателю больше всего нравится, а с того, что нужно студентам, чтобы достичь обозначенных выше курсовых и программных учебных целей.

     В США все больше говорят о «значимом  обучении» (significant learning) в том смысле, что обучение должно иметь для учащегося смысл не только потому, что он получает диплом и вправе надеяться на более высокую зарплату. Обучение «значимо», когда вопросы, обсуждаемые на занятиях, затрагивают его душу, сердце и когда он после прослушивания того или иного курса или после получения диплома озабочен жизненными проблемами, связанными с учебой.

     Поэтому учащимся предлагают курсы, которые предполагают выход за пределы кампуса: студенты занимаются в городе, а затем возвращаются в университет и обсуждают то, что видели своими глазами или делали собственными руками. Например, на кафедре криминологии в университете предлагается курс под названием «Внутри и снаружи». На этот курс записываются не только обычные студенты университета, но и учащиеся-заключенные одной из местных тюрем. Учащиеся встречаются раз в неделю и обсуждают проблемы преступления и наказания в американском обществе. Университетские студенты много получают от своих сокурсников, совершивших порой тяжкие преступления и живущих в тюремных условиях. Во многих университетах предлагаются курсы по иностранным языкам, предполагающие, например, посещение домов престарелых. Студенты общаются с иммигрантами, живущими в этом доме, на изучаемом иностранном языке. Особенность таких курсов заключается в том, что студенты должны тщательно анализировать то, что они видят и слышат на практике, и еженедельно писать отчет о том, как они это понимают и как это связано с тем, что они читают для данного курса.

     Вышеописанные новые тенденции могут хорошо выглядеть на бумаге, но приводят ли они к улучшению обучения в американских вузах? Чтобы ответить на этот вопрос, преподаватели в американских вузах все чаще прибегают к составлению формальных планов оценивания работы студентов. В работе над такими планами преподаватели должны учитывать различие между «компетенцией» и «исполнением» (Competence and Performance). Одно дело, когда студент в принципе понимает какое-либо явление в аудиторных условиях, но совершенно другое дело, когда студент умеет работать с данным явлением в жизни.

     Выводы. Американские и российские системы высшего образования довольно сильно отличаются по вышеописанным параметрам. В американской системе высшего образования на одном курсе обучаются студенты с разными уровнями подготовки, с разными интересами и разной мотивацией. В связи с тем, что американские аккредитационные агентства и государственные учреждения стали обращать больше внимания на результативность обучения, во многих вузах сегодня занимаются вопросами, касающимися переосмысления многих аспектов преподавания в вузах – от составления учебных программ до организации занятий. Неизвестно, окажут ли реформы влияние на результативность обучения в американских вузах; еще рано делать выводы о том, что эти реформы значат для студентов. Но в любом случае американские педагоги будут иметь данные, на основании которых можно принимать то или иное решение для улучшения учебных программ.