Статусно – ролевые концепции личности в социологии ХХ века

Видимо, мало найдется таких людей, кому бы ни разу в жизни не приходилось  с предельной остротой осознать свое существование и свой собственный облик как нечто воспринимаемое другими. В сущности, в этом и проявляется предельно обостренное чувство Я. Человек, который находится перед лицом любой аудитории или которому приходится взаимодействовать с другими людьми, может обнаруживать различные признаки волнения, нервного напряжения, растерянности и т.п. Но эти эмоции в большей степени связаны с тем, "что они обо мне подумают", чем с реальной задачей взаимодействия. Такая концентрация на том, как тебя оценивают, может иметь весьма серьезные последствия в деятельности учителей, актеров, журналистов и т.п.

       «Зеркальное Я»  возникает на основе символического  взаимодействия индивида с разнообразными  первичными группами, членом которых  он является. Такая группам характеризующаяся  непосредственным общением ее  членов между собой, относительным  постоянством и высокой степенью  тесных контактов между небольшим  количеством членов группы, приводит  к взаимной интеграции индивида  и группы. Непосредственные отношения  между членами группы предоставляют  индивиду обратную связь для  самооценки. Таким образом, Я - концепция формируется в осуществляющемся  методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются  ценности, установки и роли.

Кули подробно проанализировал  развитие личности на основании концепции  зеркального "Я".¹⁹ Уже в возрасте шести месяцев, отмечает Кули ребенок по-разному реагирует на разных людей и по-разному организует в их присутствии собственное поведение. "Юный актер скоро научается быть разным для разных людей, показывая, что он начинает понимать, что такое личность и как она организует свою деятельность". В этом наблюдении Кули уже содержатся основы современной теории социализации, ролевой теории личности и прочих "микросоциологических" концепций, детальная разработка которых - заслуга позднейших теоретиков символического интеракционизма.²⁰

Значение «я» и «мое» усваивается таким же образом, что и значения надежды, сожаления, досады, отвращения и тысячи Других слов, обозначающих эмоции и чувства: испытывая само чувство, приписывая его другим людям на основе тех или иных его проявлений и вслушиваясь в слово, которое произносится в связи с ним. Что касается ее развития и передачи в процессе общения, то идея я, на мой взгляд, ни в коей мере не уникальна, а во всем подобна другим идеям.²¹

Итак, по мнению Кули, ребенок, как правило, вначале связывает «я» и «мне» только с тем, в отношении чего возникает и благодаря противодействию приобретает отчетливые формы его чувство присвоения. Он присваивает себе свой нос, глаз или ногу во многом так же, как присваивает игрушку, — противопоставляя их другим носам, глазам и ногам, которыми он не может распоряжаться. Часто маленьких детей дразнят, предлагая отнять у них одну из этих частей тела, и они реагируй именно так, будто «мое», которому угрожают, является чем-то отделимым, и они знают, что его можно отнять. Даже во взрослой жизни «я», «мне» и «мое» применяются в своем полном смысле только к тому, что обозначилось как собственно наше в силу некоторого противодействия или противопоставления. Эти местоимения всегда предполагают социальную жизнь и связь с другими людьми. То, что является сугубо моим, относится к очень личному, это верно, но именно эту сокровенную часть своей личной жизни я противопоставляю остальному миру: она есть не нечто обособленное, а особое. По существу, агрессивное я является воинственной составляющей сознания, очевидное назначение которой — побуждать к характерной для каждого деятельности, и, хотя воинственность может не иметь явных, внешних проявлений, она всегда присутствует как установка сознания.²²

В ряде известных  дискуссий о развитии ощущения своего я у детей основной упор делался  на умозрительных, квазиметафизических  представлениях по поводу «я», которые дети иногда высказывают, либо отвечая на вопросы взрослых, либо приходя к ним самостоятельно благодаря инстинктивному умозрению. К наиболее очевидным результатам этих исследований относят вывод о том, что, рассуждая о я в такой манере, ребенок обычно помещает его в теле. Какой бы интересной и важной ни была эта детская метафизика в качестве одного из этапов умственного развития, ее не следует, разумеется, считать адекватным выражением детского ощущения я.¹⁴ Такой анализ «я», когда у ребенка спрашивают, где расположено его я, входят ли в него его рука или нога, несколько уводит от обычного, безыскусного употребления этого слова как детьми, так и взрослыми. В случае собственных детей я лишь однажды столкнулся с чем-то подобным — это было, когда Р. изо всех сил старался усвоить правильное употребление местоимений первого лица. Мы предприняли тщетную и, как я сейчас думаю, ошибочную попытку помочь ему, указав на связь слова «я» с его телом. С другой стороны, каждый ребенок, научившись говорить, повторяет «я», «мне», «мое» и подобные слова сотни раз в день, повторяет с подчеркнутой выразительностью и в той простой, бесхитростной манере, в какой их тысячелетиями употребляли люди. При таком употреблении эти слова обозначают притязания на игрушки, выражают желания или намерения, как, например, "я не хочу делать это так", «я буду рисовать киску» и т. д., и редко — какую-либо часть тела. Когда же подразумевается часть тела, то обычно Речь идет о том, чтобы снискать ей одобрение, например, «не правда ли, я хорошо выгляжу?», так что главный интерес, в конце концов, представляет оценка другого человека. Хотя умозрительное «я» и есть исинное «я», оно не имеет отношения к повседневному применению «я» в обычной речи и мышлении, а почти столь же далеко от него как Эго метафизиков, незрелым подобием которого оно на деле является.²³

Тот факт, что дети в философском  расположении духа обычно относят «я» к своему физическому телу, легко объясним: их материализм, естественный для любых незрелых спекуляций, требует где-нибудь разместить я, и тело — единственная осязаемая вещь, над которой они имеют постоянную власть, — кажется им наиболее подходящим для этого местом.

В развитии социального я с самого начала заметно проявляется различие полов. Девочки, как правило, более восприимчивы к социальному окружению, их, несомненно, больше заботит мнение других людей, они больше думают о нем и поэтому даже на первом году жизни проявляют способность к хитрости, а зачастую и к аффектации, которых мальчики относительно лишены. Мальчиков больше увлекает физическая активность, как таковая, и конструирование; их воображение в большей мере занимают вещи, нежели люди.

Процесс развития у детей  чувства я зеркального типа можно проследить без особых затруднений.²⁴ Внимательно следя за поведением других, дети довольно скоро замечают связь между своими действиями и изменениями в этом поведении, т. е. они начинают осознавать свое собственное влияние или власть над людьми. Ребенок присваивает себе наблюдаемые им действия родителей или няни, над которыми, как выясняется, он имеет некоторую власть, присваивает совершенно так же, как свою руку, ногу или игрушку. Он будет пытаться обращаться с этим новым приобретением так же, как со своей рукой или погремушкой. Девочка шести месяцев будет стараться самым явным и нарочитым образом привлечь к себе внимание, пуская в ход некоторые из тех действий других людей, которые она себе присвоила. Она вкусила радость быть в центре внимания, применять власть над другими и желает ее все больше. Она будет тянуть мать за юбку, вертеться, гукать, протягивать к ней руки, неотступно следя за произведенным эффектом. Подобные выкрутасы ребенка, даже в этом возрасте, часто выглядят как так называемая аффектация, ибо его, похоже, заботит только то, что подумают о нем другие люди. Аффектация в любом возрасте встречается там, где страстное желание оказывать влияние на других, по-видимому, берет верх над сложившимся характером, внося в него явный разлад и искажение.

Структура личности в концепции Дж. Г. Мида

Концепция символического интеракционизма  в творчестве Мида оказалась тесно  связанной с его концепцией личности, что неудивительно, поскольку ученого  интересовало взаимодействие, прежде всего индивидов - "носителей" личностных характеристик. Более того, именно концепция личности легла  в основу символического интеракционизма. Особое место в этой концепции  занимал вопрос о структуре личности, рассматривавшейся им как структура  системы "Я".

Мид выделяет в системе "Я" две подсистемы: "I" и "Ме". "Ме" — это свойственная данному  индивиду совокупность установок "других", ценностей и норм сообщества; это  то, как индивиды видят себя глазами  других индивидов и как они  усваивают эти обобщенные представления  о себе. "I", наоборот, имеет автономный, самоценный характер, означает представление, индивидом самого себя, так сказать, "самопредставление" и выступает  как его самость. Он является источником спонтанного, непредсказуемого поведения, отражает специфику реакций индивида на социальные стимулы. "I" тождествен социальному процессу, как бы "сливается" с ним. По сути дела, Мид стремился к отождествлению "I" не только с социальным процессом, но и с автономностью и свободой человека, его возможностями и перспективами выбирать и переструктурировать социальные роли. Реагируя отклоняющимся от ожиданий образом, "I" вносит в структуру взаимодействий изменения, которые, суммируясь, меняют содержание социального процесса, не давая ему превращаться в жесткий социальный порядок.

Позиция социолога в отношении  структуры личности свидетельствует о признании, по существу, ее двойственной природы, связанной, с одной стороны, с характеристикой самости личности (внутреннего стержня, не связанного с чьими-либо мнениями и оценками), с другой - выявлением и восприятием представлений о себе со стороны иных людей. Уже в такой трактовке личности заложено понимание источников социального взаимодействия, сосредоточенных в природе и структуре.

Рассматривая взгляды  американского социолога на соотношение "І" и "Ме", мы использовали понятие "перспектива". Оно занимает в  творчестве исследователя проблемы личности весьма значимое место. Перспектива  рассматривается им не столько для  показа, ожидаемого в будущем результата действия, сколько для выявления особого отношения каждого индивида к его социальной среде, которая выступает для него как "обобщенный другой" — еще одно важное понятие, введенное в широкий научный оборот американским исследователем.

В целом ряде социальных взаимодействий коммуникация их участников возможна и достижима именно потому, что  они разделяют общую перспективу  и берут на себя исполнение роли "обобщенного другого". В этом понятии отражается и обобщается мнение группы (конкретной социальной среды) относительно общего объекта  взаимодействия. "Именно в форме  обобщенного другого, — пишет  Мид, — социальный процесс влияет на поведение вовлеченных в него и поддерживающих его индивидов, т.е. сообщество осуществляет контроль над повелением своих индивидуальных членов, ибо, как раз в этой форме социальный процесс (сообщество) проникает в качестве определяющего фактора в мышление индивида"

При этом нельзя не отметить то обстоятельство, что, рассматривая "обобщенного другого" как социальную среду участника взаимодействия, ученый выделяет специально понятие "значимого  другого" как доминанту "обобщенного  другого". Это понятие сыграло  важную роль в социологии, стимулировав в дальнейшем разработку проблемы референтной  группы, трактуемой как реальная или  воображаемая социальная группа, выступающая  для индивида в качестве эталона, с которым он сопоставляет свое социальное положение, поведение и установки.

Взгляды Дж. Г. Мида на процесс становления  личности

Характеризуя концепцию  личности Мида, лежащую в основе парадигмы символического интеракционизма, нельзя не коснуться его взглядов на процесс становления личности (самости в его терминологии), которому он уделял много внимания в своем творчестве. Американский ученый выделяет две основные стадии в этом процессе, рассматриваемом  им на материалах исследования детей. "На первой из этих стадий, — пишет  Мид, — самость индивида конституируется  просто организацией отдельных установок  других индивидов по отношению к  нему самому и друг к другу в  рамках специфических социальных действий, в которых он вместе с ними участвует. Лишь на второй стадии процесса полного  развития самости она конституируется  организацией не только этих отдельных  установок, но также и социальных установок обобщенного другого  или социальной группы, к которой  он принадлежит, или как некоего  целого".

Обе стадии связаны с изучением  и характеристикой игры как основной формы деятельности индивидов детского возраста. На первой игра сопряжена  с выполнением ролей, не принадлежащих  самому ребенку. Это роли родителей и других родственников, докторов, продавцов и т.д. Дети играют их в процессе "общения" с самими собой (ребенок назначает себе от имени доктора лечение и тут же принимает его, от имени продавца продает себе товары и приобретает их и т.д.). При этом в качестве важного участника процесса взаимодействия выступают куклы, которые могут заменять, в зависимости от ситуации, либо самого ребенка, либо его "визави" по игре. Идет процесс формирования, социализации личности ребенка.

Вторая стадия этого процесса также связана с игрой, но уже иной, характеризующейся наличием состязания, соревнования с другими (как правило, сверстниками). В таких играх дети видят себя не только (и даже не столько) собственными глазами, но и глазами других участников состязаний. Это вызывает необходимость реагировать на их установки и действия, а также выполняемые ими роли. Ребенок, таким образом, вступает в организованное сообщество, где принципы символического взаимодействия и коммуникации становятся определяющими социальное поведение. "Коренное различие между соревнованием и игрой, — указывает социолог, — состоит в том, что в первом ребенку необходимо иметь установку всех других вовлеченных в это соревнование индивидов. Установки других игроков, усваиваемые участником соревнования, организуются в своего рода единство, и эта организация как раз и контролирует отклик данного индивида".

В целом, по Миду, поведение  человека обусловлено структурой его  личности, его социальной ролью и  восприятием установок "обобщенного  другого". Вместе с тем, говоря об ограниченности взглядов американского  ученого, нужно отметить, что его  анализ межиндивидуального общения  зачастую сводится лишь к формальной стороне, без характеристики предметной деятельности индивидов и других факторов социального взаимодействия.

2.3Теория социального действия

Социальное действие по Веберу

Социология, по Веберу, является «понимающей», поскольку изучает поведение личности, вкладывающей в свои действия определенный смысл. Действие человека обретает характер социального действия, если в нем присутствуют два момента: субъективная мотивация индивида и ориентация на другого (других). Понимание мотивации, «субъективно подразумеваемого смысла» и отнесение его к поведению других людей — необходимые моменты собственно социологического исследования, отмечает Вебер, приводя для иллюстрации своих соображений, пример человека, рубящего дрова. Так, можно рассматривать рубку дров лишь как физический факт — наблюдатель понимает не рубщика, а то, что дрова рубятся. Можно рассматривать рубщика как обладающее сознанием живое существо, интерпретируя его движения. Наконец, возможен и такой вариант, когда центром внимания становится субъективно переживаемый индивидом смысл действия, т.е. задаются вопросы: «Действует ли этот человек согласно разработанному плану? Каков этот план? Каковы его мотивы?»²⁵