Естетичне виховання сліпоглухих дітей

     Завдяки тактильно-вібраційній чутливості до звуків, вироблюваних при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати що відбувається навколо неї також на певному видаленні. З віком сліпоглухі здатні визначати людей, які знаходяться на відстані або наближаються, по ході, дізнаватися, що хтось увійшов до кімнати, слухати рукою звуки музики, визначати ногами напрям гучних звуків в будинку і на вулиці і т.д. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття і формування усної мови у сліпоглухої дитини.

     Разом з цими повністю збереженими можливостями нюхової, смакової, дотикової, тактильно-вібраційної чутливості сліпоглухі повинні по можливості користуватися залишковим зором і слухом.

     У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного  віку на провідне місце виступає формування перших засобів спілкування – жестів. Завдяки дорослому, дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій (уранішній туалет, сніданок, ігри, обід, денний сон, полудень, прогулянка, вечеря, вечірній туалет і підготовка до сну і т.п.). Предмет або жест, що зображає дію з предметом, можуть стати сигналом кожній такій значущій для дитини побутовій ситуації. Самостійне освоєння сліпоглухою дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової або ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмету і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту умовним знаком, дає можливість надалі замінити жест дактільним словом, а потім і письмовою фразою (написаною великими буквами або рельєфно-точковим шрифтом Брайля). [34,c.79]

     Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишній світ має для сліпоглухої дитини ліплення, моделювання, малювання і гра. Саме ці види діяльності дозволяють контролювати адекватність представлень дитини про навколишній світ, з їх допомогою відбувається узагальнення значення перших слів дітей, коли однією назвою можна позначити реальний предмет і його зображення, реальний предмет і предмет, що заміщає його в грі.

     Проте сліпоглуха дитина з додатковими  порушеннями часто обмежена або навіть позбавлена можливості самостійно спостерігати і наслідувати діям дорослого. Її навчання йде через організацію сумісних з дорослим дій (дорослий діє руками дитини або руки дитини «стежать» за діями дорослого), які поступово перетворюються спочатку на розділені з дорослим (дорослий починає дію, а дитина закінчує її) і, нарешті, в повністю самостійні дії. Але, навчивши дитину діяти самостійно, необхідно спробувати організувати його самостійні спостереження за заняттями людей, що оточують її.

     Для цього сліпоглуху дитину учать спокійно спостерігати руками за тим, як його близькі  їдять, п'ють, одягаються і т.д. Завдяки  цим спостереженням дитина отримує  перші уявлення про дії інших  людей, формуються умови для наслідування, що дуже важливе для повноцінного соціального розвитку людини.

     Розширюється  і узагальнюється значення жестів і  слів, які позначають не тільки конкретну  чашку для пиття самої дитини, але і інші чашки, з яких п'ють  мама і тато, гості і т.д.

     Завдяки організації спостереження дитини за повсякденними діями оточуючих людей, розширюється її власний досвід і уявлення про заняття інших людей. Наприклад, перш ніж приступити до навчання сліпоглухої дитини читанню і писанню, у неї потрібно сформувати «установку на читання» – її учать, не заважаючи діям інших людей, спостерігати їх; перш ніж навчати дитину діям з сюжетними іграшками – ляльками, треба навчити її «бачити» реальні дії інших людей.

     Спостереження за розвитком гри у дітей зі складними сенсорними порушеннями  показують, що сюжетні іграшки спочатку виступають у них як реальні предмети. Сліпоглуха або сліпа дитина намагається сама улягтися в лялькове ліжечко або попити з маленької чашки, після того, як дії з цими іграшками були продемонстровані дорослим за допомогою ляльки. Справжня ж сюжетно-ролева гра розвивається у таких дітей значно пізніше, в шкільному віці. [28]

     Особливістю цих дітей є те, що через біологічний  дефект вони практично повністю позбавлені можливості отримувати інформацію про  навколишній світ по природних каналах і без спеціально організованого навчання не розвиваються інтелектуально. Разом з тим потенційно сліпоглухонімі діти володіють можливістю повноцінного інтелектуального розвитку. При цьому у сліпоглухонімої дитини створюються і розвиваються форми спілкування, які постійно ускладнюються, — від елементарних жестів (сприйманих за допомогою дотику) до словесної мови. Це дозволяє сліпоглухонімим дітям успішно опановувати програмою середньої школи, а деяким з них і закінчувати вищі учбові заклади. [22,c.121]

     Будь-яка  дитина не може розвиватися як особа, не пізнавши предметний світ, не навчившись самостійно орієнтуватися в часі і в навколишньому просторі, не володіючи навиками самообслуговування. У навчанні дітей з складними  порушеннями цей період може зайняти і дошкільний і шкільний вік дитини. Оволодіння писанням і читанням часто може зайняти і дошкільний, і шкільний період розвитку такої дитини.

1.3. Механізми компенсації  у дітей зі складними  сенсорними порушеннями

     Відомо, що загальною закономірністю, властивою розвитку дітей з складними дефектами, є особлива обтяженість умов раннього розвитку дитини.[24,c.5-6]

     Дослідники, які займаються проблемою поєднаних  порушень, одностайно відзначають той  факт, що психічний розвиток при  подвійному або потрійному дефекті не зводиться до суми особливостей психічного розвитку при кожному порушенні, а утворює нову, складну структуру порушень і вимагає особливого психолого-педагогічного підходу.[3; 9, c.15.] Так, сліпоглухі діти в своєму розвитку істотно відрізняються від інших категорій аномальних дітей (глухих, сліпих і ін.). Відсутність зору і слуху прирікає дитину на значну ізоляцію від зовнішнього світу, і її психіка не отримує належного розвитку. Така дитина нерідко розцінюється оточуючими як глибоко розумово відстала: у нього різко обмежено пізнання навколишньої дійсності, порушені можливості спілкування з людьми і формування навичок і норм поведінки. Проте, на відміну від дійсно розумово відсталої дитини сліпоглуха дитина володіє значними потенційними можливостями розумового розвитку. Особливо великі ці можливості у дітей і підлітків з пізньою сліпоглухотою, що уникнули впливу сенсорної депрівації в ранньому віці і зберегли мову.

     Характерним наслідком складних порушень є зменшення  доступних каналів компенсації  дефекту, різке звуження можливого діапазону засобів компенсації. При сліпоглухоті шляхи компенсації через слух і зір виявляються перекритими і лише у разі часткового збереження цих функцій можуть бути використані. І якщо в складному бісенсорному дефекті ми маємо справу з складанням двох різних первинних порушень і утворенням їх поєднання, то в шляхах компенсації відбувається як би їх віднімання: ні зір, ні слух не можуть бути використані. Альтернативним є якийсь третій шлях. Психологічне завдання педагога-дефектолога полягає в тому, щоб виявити шляхи розвитку орієнтовної діяльності дитини, знайти хай і дуже вузькі, але реальні і перспективні шляхи компенсації складного дефекту. Так, для сліпоглухої дитини таку роль в її сприйнятті грають дотик і кинестетичне сприйняття, крім того, можливий значний компенсаторний розвиток нюху, який великою мірою замінює втрачений зір і слух.

     Вирішальним чинником розвитку буде у будь-якому  випадку включення дитини в процес освіти, або так званого культурного  розвитку, засвоєння нею суспільно виробленого історичного досвіду людства в процесі навчання і виховання. Виведення дитини з культурної безвиході, з ситуації ізольованості від навколишнього світу - матеріально-наочного і соціального - ось щонайперше завдання у пошуках шляхів компенсації складного дефекту.

     У контексті культурного розвитку провідне місце займає оволодіння дитиною  мовою. У цьому сенсі вихід  на компенсаторні сенсорні канали набуває  до певної міри підлеглого значення. Оскільки найважливішим резервом, як це було показано Л. С. Виготським, є розвиток вищих психічних функцій дитини, принципово важливим стає питання про ступінь збереження інтелектуального розвитку. [35,c.143]

     Можливості  розумового розвитку дітей з складним сенсорним дефектом принципово не слід визнавати обмеженими, оскільки реабілітаційний потенціал дітей з складною структурою дефекту далеко ще не освоєний в спеціальній психології і педагогіці.

     У тих випадках, коли сліпоглухоніма дитина виховується поза умовами  спеціального навчання вона проходить  в своєму розвитку три етапи - доконтактний період, період наочно-дієвого спілкування і період виникнення природних жестів.[35,c.132]

     Охарактеризуємо протікання кожного з них, акцентуючи при цьому увагу на значенні для  дитини її рухової діяльності.

     Доконтактний  період характеризується відсутністю свідомого контакту дітей з навколишнім середовищем і людьми. Сліпоглухоніма дитина не може розібратися в хаосі відчуттів, що обрушуються на неї, вона не в змозі розмежувати відчуття, які йдуть від внутрішніх органів, і відчуття, що поступають ззовні. Її власне «я», як і у звичайної дитини, ще не відокремилося з середовища, оскільки відокремлення пов'язане з рухом. Тільки в русі і при пересуванні дитина починає знаходити автономію, формувати уявлення про себе. І саме з рухом, прямохожденям, роботою рук зв'язано виникнення системи психофізіологічних механізмів. Але сліпоглухонімі діти без сторонньої допомоги в більшості випадків не проявляють самостійної рухової активності, прагнення до цілеспрямованих дій, до спілкування. Вони не можуть навіть приймати людських поз, ходити і користуватися предметами побуту.

     Зазвичай  сліпоглухонімі діти сидять в своїх  ліжках, здійснюючи маятникоподібні  нав'язливі рухи - так знаходить вихід  біологічна енергія, що накопичується  в організмі, реалізується руховий рефлекс.

     Доконтактний  період може затягнутися дуже надовго  в сім'ях, де відсутні чинники навчання, де близькі бачать своє завдання лише в обслуговуванні дитини, задоволенні  її біологічних потреб. Якщо не удатися  своєчасно до спеціального навчання сліпоглухонімої дитини, справа може ще більш ускладнитися. І. О. Соколянський описав 24-річного сліпоглухонімого зі збереженим інтелектом, у якого не була сформована людська психіка.[ 33,c.138-143]

     Період  наочно-дієвого спілкування наступає тільки в тому випадку, якщо в сім'ї були сприятливі умови, тобто дитина знаходилася в олюдненому просторі і часі, а дорослий, хоч і не навчаючи спеціально, обслуговував дитину, не пригнічуючи при цьому її ініціативи, давав свободу пересування. Можна стверджувати, що втрата зору і слуху одночасно - це не просто втрата двох з аналізаторів, що є у людини, а втрата двох основних дістантних аналізаторів.

     Не  слід забувати, що дотик має щонайширші можливості компенсації цих втрат. Але дотик - не тільки руки, це вся  наша шкіра. Органами, що найбільш тонко відчувають, є губи, язик. Тому, навіть якщо батьки спеціально не привчають дитини до самостійних дій, наприклад прийому пищи, у неї все одно формуються образи ложки, яку вона відчуває губами, пищи, яку вона захоплює ними, власних органів, що беруть участь в утриманні і пережовуванні пищи. Створюється система взаємодіючих образів, які значущі для дитини, оскільки приводять її до насичення, дають їй підкріплення. Якщо до цього додати неминучі дотики, пов'язані з підготовкою дитини до годування (пов'язання фартуха, усадження на стілець і т. д.), то система образів розширюється, заповнюючи не тільки простір, але і час. Проте, якщо не вжити заходів до подальшого стимулювання власної активності дитини, її розвиток зупиниться на рівні, близькому до нуля.

     Для нормального процесу розвитку сліпоглухонімої  дитини потрібне систематичне і цілеспрямоване формування її активності. Без направляючої допомоги ззовні воно йтиме сповільнено, часом згасаючи зовсім. Необхідно  створювати дитині сприятливі умови, при яких їй дозволяється вільно пересуватися, заохочується її інтерес до дій старших і підтримується прагнення до наслідування.

     На  основі системи дотикових образів  у сліпоглухонімої дитини можуть виникнути передумови для формування природних жестів. Наприклад, зголодніла дитина, торкаючись пальчиком до власних губ, намагається викликати відчуття, подібні тим, які неодноразово при їді передували насиченню. Якщо дорослий помітить ці дії дитини і дасть їм підкріплення у вигляді їжі, то, систематично підкріплюючи неусвідомлені дії, можна без зусиль перевести їх в комунікативний план, сформувати природний жест «їсти». Появі кожного з первинних жестів повинна передувати хоч би сама елементарна, найкоротша система образів, що приводить до задоволення якої-небудь органічної потреби дитини.

     Кожний  з цих періодів розвитку сліпоглухонімої  дитини, у тому числі і перший, може стати останнім: все залежить від умов, в які потрапляє сліпоглухоніма дитина. Але у будь-якому випадку  вона ніколи не зможе скористатися арсеналом накопичених людством знань, не отримає високого інтелектуального розвитку, якщо не опиниться у сфері спеціального навчання. Тільки слово, словесна мова, перш за все в дактильній і брайльовській формах, можуть забезпечити їй такий розвиток. Проте формування словесної мови повинне передувати наочною діяльністю дитини по задоволенню її потреб. В процесі спільної з вихователем діяльності вона засвоїть функціональне призначення предметів, сенс дій, у неї буде сформована поведінкова система і людська психіка. На всіх етапах виховання і навчання сліпоглухонімої дитини, а також в її подальшому життю наочна діяльність у сфері різних видів праці збереже своє велике розвиваюче і коригуюче значення.