Естетичне виховання сліпоглухих дітей

     Етап  специфічного маніпулювання з предметом  на відміну від попереднього «неспецифічного» маніпулювання, коли дитина здійснює одноманітні дії з предметами (махає, стукає, кидає і т.п.). [7,c.157–162]

     Самостійне  відтворення дитиною окремих  елементарних дій або ряду дій. Для  дітей характерне наслідування діям дорослого в схожій, але не тотожній ситуації, перенесення дії на інші предмети. У поведінці сліпоглухонімої дитини часто багато раз повторюються дії годування ляльки, укладання її спати, що складаються з багатьох операцій. Проте, це ще не гра. Так, наприклад, відкинувши ведмедика, сліпоглухоніма дівчинка сама, знімає взуття, лягає в лялькове ліжко (коробку), ховається і вколисує себе. Багато разів і поперемінно повторює вона ці дії.

     Мова, що з'являється в процесі розвитку наочної діяльності, спочатку виконує  у сліпоглухонімої дитини функцію  сигналу до дії, але ще не виконує функції позначення предмету. Сигнальна функції мови не забезпечує «умовного» уявного плану діяльності, без якого неможлива гра.

     Стрибок, пов'язаний з виникненням справжнього  слова як засобу позначення предмету, наближає виникнення справжньої гри. Для цього етапу характерне створення спеціальної ігрової обстановки, відтворення дій іншої людини педагога, використання предметів-замінників. Дія з предметом здійснюється згідно ігровому сенсу, а не постійно властивому значенню предмету. У цих іграх дитина самостійно відтворює не окремі дії, а цілі сюжети, діючи то за педагога, то за ляльку. Саме на цьому етапі з'являється «роль у дії» об'єктивне наслідування діям конкретних людей без усвідомлення цієї ролі дитиною. Предмет використовується багато-образно, але дія носить куплетний, а не сюжетний характер.

     Наступний етап поява перейменування в ігровій  ситуації. Спочатку дитина називає  іншим ім'ям предмети-замінники відповідно до функції, яку вони виконують в  грі. Але ще відсутнє ототожнення себе з іншою людиною, «привласнення» собі її імені.

     Останній  крок. Дитина називає себе і «партнера» по грі (ляльку) ім'ям іншої людини.

     Спостереження за розвитком сліпоглухонімої дитини дозволяє поставити питання про  те, чи необхідна гра для психічного розвитку дитини. Виявляється, там, де є гра ролева, колективна зростає товариська, легко контактуюча з іншими дитина. І, навпаки, там, де вона не була організована як зовнішня розгорнена колективна діяльність, на перший план виступає примітивна уява.

     Як  показують спостереження, багато ускладнень, які виникають в учбовій діяльності сліпоглухонімої дитини, можуть бути наслідком відсутності в її житті гри.

 

Розділ ІІІ. Методика естетичного  виховання сліпоглухонімих  дітей дошкільного  віку

3.1. Розвиток наглядно-образного  мислення у дітей  с порушенням зору  та слуху

     У дітей з порушенням зору і слуху  страждає цілісне і детальне сприйняття. Їм важко дізнаватися позначення і деталі зображення на малюнках, кресленнях, схемах; труднощі є в сприйнятті форми, розмірів, в оцінці положення  предметів. Майже у всіх дошкільників виявляються особливості формування зорових образів і уявлень. Вони залежать від складності зображень, предметів, досвіду дитини в операції образами, характеру і ступеня порушення зору.

     Основними завданнями корекційно-педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку з порушенням зору і слуху є розвиток наочно-образного мислення, збагачення зорово-сенсорного досвіду в процесі наочно-практичних дій, а також рівня психічного розвитку дитини.

     Результати  досліджень показують відносну залежність своєрідності розумової діяльності дітей від стану їх зорових і слухових функцій, зорового і слухового досвіду і супутньою порушенню зору затримки в психічному розвитку.

     Корекційно-педагогічна  робота з розвитку наочно-образного  мислення дошкільників з порушенням зору проводиться в три етапи:

     1-й  етап - пізнання простих наочних  зображень;

     2-й  етап - пізнання складних наочних  зображень;

     3-й  етап - «читання» сюжетних зображень.

     В процесі здійснення системи заходів  вирішуються наступні завдання:

     - перетворення зовнішніх перцептивних дій на внутрішні;

     - закріплення навичок розпізнавання  основних інформативних ознак  зображень;

     - формування механізму об'єднання  ознак і їх симультативного  пізнання.

     Основними прийомами розвитку наочно-образного  мислення є:

     - пошук і виявлення зображення;

     - розрізнення інформативних ознак;

     - цілісне і фрагментарне пізнання  частин зображень;

     - цілісне пізнання на основі  об'єднання ознак і їх частин;

     - зіставлення і порівняння зображень  і їх частин.

     Дітям можна запропонувати наступні основні навчальні завдання:

     - знаходження малюнка, визначення  його меж, виділення з фонової  площини;

     - орієнтування на образотворчій  площині: визначення верху - низу, правої і лівої сторони, центральної  частини малюнка;

     - пошук зображення на малюнку;

     - накладення силуетного зображення на малюнок;

     - виділення і пізнання контуру;

     - визначення порогу пізнавання  форми і величини;

     - виявлення об'єкту в умовах  зниженої чіткості контуру.

3.2. Перший етап корекційних  занять

     Система вправ першого етапу корекційних  занять по пізнанню простих наочних зображень припускає:

     - виділення частин зображення, опис  інформативних властивостей;

     - виділення основного в зображенні;

     - закріплення відмітних ознак  шляхом багатократного порівняння  різнорідних зображень;

     - узагальнення об'єктів зображення;

     - рішення розумових задач на матеріалі наочних зображень.

     На  першому етапі коректувальних занять відпрацьовуються навички орієнтації на площині малюнка. Таке навчання починається  з виділення його з фонової  площини.

     Пізнання  наочних зображень  за формою. Для формування понять про наочні зображення спочатку йде навчання сприйняттю форми предмету. Основною формоутворювальною структурою є контур. Передбачається диференційований підхід до пред'явлення матеріалу залежно від вікових особливостей дітей.

     Для відпрацювання прийомів визначення і пізнання контуру використовуються різні завдання:

     - поєднання силуетного трафарету  із зображенням;

     - обведення контуру олівцем;

     - пізнання контурних зображень  за деталями;

     - виділення заданого контуру із  зашумленого поля;

     - накладення контурних зображень один на іншій, маскувальна сітка.

     Вправи  на пізнання наочних  зображень за формою.

     Молодша група: «Поєднання силуетного трафарету  із зображенням» (рис.1), «Обведення контуру  олівцем» (рис.2), «Знайди і назви  таку ж форму» (рис.3). 

     Середня група: «Знайди предмет такої  ж форми», «Знайди те, що покажу», «Склади ціле з частин» (рис. 4), «Доповни зображення» (рис. 5), «Знайди іграшку, схожу на прямокутник, круг...» (рис. 6), «Чого не вистачає?» (рис. 7). 
 
 

       
 

     Старша  група: «На що схоже», «Знайди однакові», «Знайди свій значок», «Домалюй предмет», «Доповни зображення до цілого», «Пізнання контурних зображень за деталями» (рис. 8), «Знайди половину», «Що змінилося», «Склади ціле з частин», «Маскувальна сітка» (рис. 9), «Дізнайся за слідом», «Розклади за слідом» (рис. 10), «Сумісти зображення», «Сумісти прозорі узори» (рис. 11). 

       

       

       
 
 

     

     Підготовча  до школи група: «Чого в предметі не вистачає?», «Скільки округлих, прямокутних  форм в малюнку?», «Розмісти на схемі  відповідні фігури», «Домалюй за крапками» (рис. 12), «Чого не вистачає в схемі, малюнку?»

     Пізнання  наочних зображень  за величиною. На початку занять дітям пропонується відтворити образ об'єкту складових його ознак, деталей, фрагментів. Пред'являються завдання: «Склади ціле з частин». Потім дітям даються завдання на знаходження і доповнення фрагментів зображення, яких не вистачає: «Знайди другу половину», «Що без чого?». Далі діти проводять зіставлення закопченого і незавершеного малюнків: «Чого не вистачає», «Домальовуй другу половину».

     Згодом  діти виконують вправи на порівняння наочних зображень і знаходження  різних ознак: «Знайди маленький  м'яч серед інших», «Знайди ось  такий будиночок» (наприклад, хатинку  на курячих ніжках серед інших  будиночків).

     Для розвитку пізнання наочних зображень дітям пропонуються короткочасне пред'явлення об'єкту з метою його пізнання, запам'ятовування і відтворення, зорово-тактильні диктанти: «Подивися (доторкнись), запам'ятай і знайди те ж».

      Рішення пізнавальних задач на матеріалі наочних зображень починається з порівняння різнорідних зображень, що мають виражені відмітні ознаки (м'яч і яблуко); однорідних, але різновидних зображень, що мають класові відмінності (кішка і тигр). Проводиться узагальнення малюнків через організацію дидактичної гри «Назви одним словом». Виконуються наочно-логічні завдання, такі як аналіз картинок-хамелеонів (рис. 13), які мають вариативність пізнання, картинок-безглуздостей, що мають аналогію за змістом, матриці Равена.

     В ході корекційно-педагогічної роботи у дітей формується уміння правильно і швидко відокремлювати інформативні ознаки зображень, розвивається інтеграційне пізнання; формуються зорові еталони наочних зображень.

3.3. Другий етап корекційних занять

     Система вправ на другому етапі корекційних  занять з пізнання складних наочних зображень припускає наступні заходи:

     - опис малюнка і знаходження  орієнтаційних залежностей між  об'єктами;

     - взаємне розташування об'єктів на малюнку і просторові співвідношення між зображеними об'єктами;

     - вивчення законів перспективи, знання про лінію горизонту;

     - пізнання об'єктів, що перекриваються  об'єктами першого плану;

     - часткове накладення одного зображення  на інше;

     - навчання пізнанню зашумленних  об'єктів.

     На  другому етапі ускладнюється  ілюстративний матеріал пізнання наочних зображень по темі «Рослини і тварини». У цей період йде формування уявлень про об'єкти і закріплення їх в пам'яті. Використовується основний прийом - докладний опис і аналіз кожного малюнка під керівництвом педагога.

     Особливо  важливою на цьому етапі є робота по узагальненню і категоризації зображень по класах і за функціональними ознаками, порівнянням зображення як усередині певного класу, так і між класами. Для цього використовуються ряд логічних завдань:

     - виділення однорідних зображень  з серії картинок;

     - виділення четвертого зайвого;

     - знаходження об'єкту по словесному  опису;

     - порівняння предметів і зображень  в різних масштабах і встановлення  співвідношення в реальній величині (маленький по величині слон  і велика бабка, великий слон  і маленька бабка): «Визнач, який малюнок відповідає реальності».