Воспитание положительных отношений у детей дошкольного возраста в процессе игр в условиях разновозрастной группы дошкольного образовате

Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться,  овладеть собой в трудной ситуации, которая  может  сложиться  во  время  выступления, например: кто-то  из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.

3. Сюжетно-ролевые игры – самый сложный этап формирования положительных взаимоотношений в группе детей разного возраста. Основываясь на концепции формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве (Н.Я. Михайленко), мы поставили перед собой задачу сформировать у детей разновозрастной группы соответствующие их возрасту игровые умения: у дошкольников 7-го года жизни умение творчески развертывать сюжет игры, у детей 4-го года жизни - ролевое поведение. Вместе с тем предполагалось обеспечить старших и младших дошкольников опытом взаимодействия друг с другом. Мы предположили, что формирование сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе может эффективно осуществляться, если а) взрослый как партнер детей включает одновременно в совместную игру старших и младших дошкольников, развертывая ее таким образом, чтобы игра была привлекательна для тех и других; б) втягивание детей в совместную игру позволяет одновременно формировать у них разные по сложности соответствующие возрасту игровые умения (начала ролевого поведения у младших и умения творчески развертывать сюжеты у старших детей), активизировать межвозрастное общение и взаимодействие; в) средством организации такой совместной игры может быть сюжет, имеющий особую структуру, позволяющую дифференцировать формирующие воздействия взрослого в отношении детей разных возрастов. Специально разработанная нами структура сюжета включала несколько последовательных событий, в которых действовало не менее четырех персонажей: два персонажа - "постоянные" (мама, сын) - были включены во все сюжетные ситуации, а остальные - "временные" (милиционер, водитель, врач) - включались в сюжет последовательно по мере его развития.

В ходе реализации сюжетно-ролевых игр одну из "постоянных" ролей принимал на себя взрослый, другая первоначально (в двух-трех ситуациях) приписывалась воображаемому партнеру, которого вводил взрослый в соответствии с содержанием сюжета. В игре взрослый, совместно со старшим дошкольником, развертывал разнообразные события, отражающие ситуации, в которых оказывался воображаемый персонаж ("Мой сыночек потерялся. Узнаю в милиции, может быть его кто-нибудь видел?" или "Обращусь в гараж, узнаю, куда же он уехал?"). При этом дошкольнику 7-го года жизни предлагались "временные" роли, которые он менял в зависимости от хода событий.

В качестве основного конкретного методического приема для формирования у старших детей способа сюжетосложения использовалась ситуация игры в "телефонный разговор" между двумя персонажами ("постоянным" и "временным").  Этот прием служил также для введения в условную игровую ситуацию младшего ребенка (который в первых двух-трех сюжетных событиях непосредственного участия не принимал, а был наблюдателем) и облегчения для него принятия роли.

На основе возникшего у малыша интереса экспериментатор втягивал его в совместную игру, предлагая взять на себя роль воображаемого персонажа, и вступал с ним в игровое взаимодействие, демонстрируя старшему ребенку образец игры и отношения к младшему партнеру. Затем взрослый инициировал игровое взаимодействие между детьми. Образец общения взрослого с младшим, удовольствие от совместной игры обеспечивали формирование у старших и младших детей положительного опыта игрового взаимодействия друг с другом.

Наблюдения за детьми в ходе формирующих игр показали, что старшие дошкольники с интересом включались в совместную деятельность со взрослым. Их участие в развертывании сюжета становилось все более активным. Инициатива введения в сюжет новых событий постепенно переходила от педагога к детям.

У детей 4-го года жизни первой экспериментальной группы ситуация совместной игры взрослого со старшим дошкольником вначале вызывала удивление, но достаточно быстро увлекала, они начинали понимать смысл происходящего и включались в игру, легко принимая на себя роль воображаемого персонажа. В эмоциональной атмосфере, создаваемой взрослым, младшие дети чувствовали себя комфортно, были активны.

Критерием эффективности формирующих воздействий взрослого для нас являлось овладение детьми новыми способами построения игры, а критерием сравнительной эффективности детей в сюжетно-ролевой игр- активизация межвозрастного игрового взаимодействия.

2.3. Результаты экспериментального исследования

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент на итоговом этапе исследования,  целью выявления взаимоотношений детей разновозрастной группы после проведения с ними минипрограммы «Дружные ребята» по формированию положительных взаимоотношений у детей дошкольной разновозрастной группы с помощью игр.

Были получены следующие ответы детей.

Юля Д.о Петре С. “С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать”.

Катя П. о Илье И.: “Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и   дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно”.

Петр С. о Егоре Р.: “Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть”.

Виктор Г. о Сергее П.: “Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает”.

Егор Р. о Кате П. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Катя  не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.

Лиза Л. о Тане К. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: “А кто же это – мы?” девочка ответила: “Таня, Сергей, Илья и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Таня сильнее дружит с Ильей”.

Таня К. о Лизе Л. сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует, делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.

Андрей К. о Юле В.: “Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка”.

Таблица 1.

Распределение детей экспериментальной группы

по статусным категориям на итоговом этапе эксперимента (%)

По результатам итогового этапа нами получены следующие результаты выявления взаимоотношений в группе детей разного возраста. К группе «Предпочитаемых» было отнесено 45 % детей, «Принятые» составили 40 % детей, к группе «Отверженных» отнесено 15 % детей, детей отнесенных к группе «Изолированные» не выявлено.

Необходимо сравнить результаты начального и итогового этапа исследования.

где, НЭ - начальный этап

        ИЭ – итоговый этап

Прд - «Предпочитаемые»

Пр - «Принятые»

От - «Отверженные»

Из - «Изолированные»

Рис. 1. Сравнение результатов начального и итогового этапов эксперимента.

На начальном этапе группа «Предпочитаемые» представлена 10 % детей, а на итоговом этот показатель вырос – 45 % детей; в группе «Принятые» на начальном этапе представлено 30 % детей, а на итоговом – увеличилось на 10 %; на начальном этапе «Отверженные» представлены 35% детей, на итоговом – 15 % детей; на итоговом этапе группа «Изолированные» не представлена, в то время как на начальном представлены 25 % детей.

Итак, после проведения контрольного эксперимента нами было определено, что разновозрастной группе у большинства детей (64%) стали наблюдаться отношения сопричастности. Имели место непрерывные игровые контакты, в которых различить детей разного возраста можно было лишь по внешнему виду. У большинства детей преобладало просоциальное поведение и деловое общение, ни разу мы не наблюдали, чтобы ребенок мешал игре других. В процессе рисования отмечалось много содержательных контактов. Дети не оценивали рисунки друг друга, но часто советовались, что лучше нарисовать. Не было ни одного обращения к взрослому, все вопросы дети решали самостоятельно. Они легко обменивались мелками и уступали их товарищам.

В игре по правилам старшие дети без колебаний и сомнений отдавали недостающий игровой материал младшим, следили за правилами, помогали, подсказывали им правила игры. Конфеты либо делили поровну, либо уступали младшим; по результатам игр все участники получили конфеты.

Нами были проведены дополнительные исследования по выявлению стиля воспитателя, как эффективного фактора влияющего на взаимоотношения детей в разновозрастной группе.

Основным фактором, влияющим на межличностные отношения детей в разновозрастных группах, является характер взаимодействия воспитателя с детьми. Воздействие воспитателя и стиль его общения с детьми становятся моделью поведения старших детей по отношению к младшим. Состав разновозрастной группы создает благоприятные условия для реализации, воспроизведения и присвоения того типа отношения к младшим, который демонстрирует взрослый.

Был предпринят психологический анализ характеристик взаимодействия воспитателей с детьми в исследованной нами группе с разными вариантами отношений между старшими и младшими детьми. Исследование заключалось в наблюдении за поведением воспитателей в свободном взаимодействии с детьми.

Для анализа воздействий взрослого были выделены следующие показатели:

• Направленность деятельности воспитателя, его целевые установки.

Деятельность воспитателя может быть направлена на успешность и результативность действий ребенка, на проявление им инициативы и самостоятельности или на создание общности детей (т. е. на организацию их взаимодействия).

• Эмоциональный фон воздействия (негативный, нейтрально-безразличный или позитивный);

При позитивном эмоциональном фоне для взрослого было характерно проявление заботы и мягкости. При нейтральном эмоциональном фоне отношение взрослого выражалось в безразличии к детям и в отчужденности. При отрицательном эмоциональном фоне для взрослого была характерна раздражительность, упреки, недовольство, критические замечания в адрес детей.

• Степень включенности воспитателя в общение детей.

Данный показатель отражает степень участия взрослого в детской деятельности и в разрешении проблем и конфликтов между детьми.

При высокой степени включенности взрослый предлагает варианты разрешения трудностей, включается во взаимодействие как один из участников, организует игры и занятия, в которых может участвовать вся группа. При низкой степени включенности воспитатель ведет себя отстраненно от детей, занимается своими делами и формально выполняет свои обязанности.

Данные показатели оценивались по трехбалльной шкале.

Наблюдая взаимодействие взрослого с детьми, мы выделили пять педагогических стилей:

1. Потакающий — ориентация на самовыражение и самостоятельность детей; низкая включенность в детскую жизнь при позитивном эмоциональном фоне: «Пусть делают, что хотят», «Они сами выберут, что им нужно». Такой воспитатель позволяет детям делать все, что они хотят, оправдывая их агрессивные или деструктивные действия тем, что они еще маленькие: «Детям иногда нужно побегать, нельзя же все время их строить и организовывать».

2. Индифферентно-формальный — озабоченность результатами обучения или успешностью деятельности, низкая включенность в детское взаимодействие. Преобладание вербальных форм воздействий взрослого (призывов к хорошему поведению и послушанию) на нейтральном или отрицательном эмоциональном фоне. Такой воспитатель часто предпочитает общение с взрослыми, у него находятся срочные дела вне группы, он с готовностью общается с приходящими в группу людьми или просто занимается своими делами. Дополнительное анкетирование показало, что у таких воспитателей нет профессиональной заинтересованности, некоторые из них — люди, временно работающие в детском саду.