Воспитание положительных отношений у детей дошкольного возраста в процессе игр в условиях разновозрастной группы дошкольного образовате

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх старших детей они обычно договариваются о ролях, а затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в определённой последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Что же касается внутренней позиции ребёнка по отношению к другим детям, то здесь следует рассмотреть феномен "познавательного эгоцентризма" (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже [  29 ]. Под этой особенностью Пиаже понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство. Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребёнка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребёнок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Но для нашей работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

Проблема отношений между детьми разного возраста в дошкольном учреждении не потеряла своей значимости до настоящего времени и не нашла пока оптимального решения. Это связано с тем, что в подавляющем большинстве детских садов в основном комплектуются одновозрастные группы и работа организуется в соответствии с определенной «возрастной» методикой.

Между тем общение между детьми разного возраста может дать им много полезного, поскольку приближено к ситуации многодетной семьи. В этих условиях у младших появляется возможность продвигаться в своем развитии не только благодаря взрослым. Старшие дети тоже становятся образцом для подражания: наиболее ярко это проявляется в игровой деятельности, при формировании бытовых навыков, норм поведения, в процессе развития речи. Хотя объяснения старших дошкольников далеки от дидактического совершенства, младшие зачастую понимают лучше их, чем более грамотные указания взрослых.

Такое общение полезно и для старших детей. Позиция более знающего и лучше умеющего способствует осознанию своих действий, формирует чувство ответственности.

Однако даже в разновозрастных группах малокомплектных детских садов эти преимущества реализуются  далеко не всегда. Приведем пример. В 12 –групповом детском саду в одной из игровых комнат разновозрастной группы построена уютная терраса. Несколько старших детей, вернувшись с занятия, начинают играть на этом возвышении. Малыши пытаются присоединиться к ним. Однако каждая такая попытка пресекается старшими.

Подобные настроения старших могут быть вызваны нежеланием тратить на малышей то ограниченное время, которое остается для игры и свободной деятельности, и они предпочитают общаться со сверстниками.

Столь же неоднозначно обстоит дело и с позицией «ответственного старшего», воспитательная значимость которой несомненна. В семье в такую позицию ребенка ставят родители, при этом они меняют и свои отношения с ним, подчеркивая: теперь он их помощник и как бы доверенное лицо в отношениях с младшими братьями и сестрами. Если у ребенка не складываются такие отношения со взрослыми, ответственность за малыша его обременяет и более привлекательной становится позиция силы.

В самой игре, как и в других видах деятельности, можно выделить отношения собственно игровые и отношения по поводу игры, так называемые параигровые.

Это межличностные отношения, возникающие "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Именно в параигровой ситуации возникают и разрешаются основные конфликты детской жизни. Впоследствии они могут находить своё выражение в эмоционально - личностных отношениях, проявляться в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружеских привязанностях. Эти отношения определённым образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе (регуляторы параигровых отношений).

В играх дети сближаются друг с другом. Общие игры детей в куклы, в "семью" роднят их интересы, они становятся спокойнее, доброжелательнее относятся друг к другу (это у младших дошкольников). У старших дошкольников возрастает интерес к общественным отношениям. Игры в "семью" могут длительно сближать детей и становиться формой организации их жизни.

В возрасте 5-6 лет дети уже больше понимают, что хорошо и что плохо в поведении человека. Они способны оценивать ряд качеств в себе и в других детях. Игровые интересы детей влияют на создание дружеских группировок (по интересам).

Объединение детей, прежде всего в играх, возникающих под влиянием наблюдений за трудом взрослых, становится на первом этапе основой формирования коллективных отношений. Коллектив детей старшего дошкольного возраста формируется в процессе ролевых и строительных игр. Дети могут вполне самостоятельно объединяться для игровой деятельности.

Общественный характер ролевых игр даёт возможность воспитывать у детей добрые взаимоотношения, которые постепенно начинают основываться на сознательности.

В слаженности коллективных отношений большое значение имеет парная избирательная дружба и дружба небольших групп детей между собой. Для дружбы характерно объединение на основе взаимной симпатии, взаимопонимания. У дошкольников дружба может проявляться внутри небольшой группы; может быть устойчивая парная дружба и дружба, которая носит попеременный характер, когда ребёнок дружит со всеми понемногу. Личная дружба детей с 5 - 6 лет уже может быть устойчивой и сравнительно глубокой. Самая прочная дружба завязывается у детей на основе взаимных симпатий.

Можно ли использовать потенциал межвозрастного общения в обычном детском саду?

Наши наблюдения показывают, что при организации такого общении следует придерживаться определенных требований.

- Общение старших и младших должно быть эпизодическим, а также ограниченным по частоте (не более 3-4 раз  в месяц) и времени (примерно около 1 часа).

- Общение должно вызывать положительные эмоции у обеих возрастных групп и восприниматься как яркое, интересное событие.

- Старшие общаются с младшими исключительно добровольно. Их действия одобряются воспитателем, заведующим детским садом, о них сообщается родителям. (Младшие могут легко уклониться от общения, так как являются пассивной стороной.)

- Общение должно быть связано с определенном конкретном делом, понятном и интересном всем детям.

- Содержание общения вначале должно быть предложено воспитателем (в соответствии с определенной педагогической задачей) и ненавязчиво направляться им.

- В соответствии с поставленной задачей оптимальным может быть разное сочетание возрастов. Так, при обучении малышей бытовым навыкам лучше объединять детей с большей разницей в возрасте, а в совместной хороводной игре могут участвовать дошкольники близких возрастов и т.д.

При организации общения следует учитывать характер и длительность контактов между детьми. Например, вручение подарков малышам предполагает краткое  общение: отдать подарки, выслушать благодарность, возможно, показать что с ним делать. Несмотря на краткость, при таком общении у старших детей проявляется внимание к малышам (надо заранее подумать, какой подарок может понравиться), они получают положительные эмоции от процесса дарения и выражения благодарности. Младшие признательны старшим и готовы к следующим контактам.

Общение же в ходе совместной сюжетной игры может представлять определенные психологические трудности. Старший должен предложить такую игру, в которой младший сможет с интересом участвовать. Кроме того, старший должен быть терпелив по отношению к партнеру. Младшему же необходимо преодолеть возможную робость. Таким образом, возникающие при игровом общении эмоции зависят от многих причин и не обязательно будут положительными.

Следовательно, межвозрастное общение должно начинаться с возникновения взаимного расположения, доверия, и интереса, пройти этап легкого и приятного взаимодействия и только на фоне сложившейся взаимной доброжелательности  постепенно переходить к организации психологически более сложных форм общения. 

Общение между детьми, посещающими разновозрастные группы, должно выражаться в такой форме, которая обеспечивает взаимное расположение, доверие и интерес всех участников друг к другу.

Другой формой общения,  требующей от старших несколько больших усилий, является изготовление подарков. Эти усилия направлены на то, чтобы доставить малышам радость, заслужить их благодарность и в то же время почувствовать себя более взрослыми и умелыми. У младших же появляется симпатия и интерес к старшим, готовность общаться с ними и по другим поводам.

Практика показывает, что традиционные подарки, которые обычно дети дарят взрослым, не годятся для малышей. Например, рисунки не вызывают у них никакого интереса – они просто не знают, что с ними делать. Зато бабочки из ярких конфетных оберток, снежинки на нитках, самолеты и лодочки из бумаги, машинки из спичечных коробков, нехитрые поделки из пластилина и  имеющегося под рукой природного материала, т.е. все, с чем можно поиграть и побегать, пользуется неизменным успехом.

Однако изготовление подарков не должно требовать от старших дошкольников слишком больших усилий. Ведь добровольность, положительные эмоции, возможность реализовать свои умения – основные принципы организуемого общения.

Значительным резервом для подарков малышам являются поделки, изготовленные старшими детьми на занятиях по конструированию (вагончики, домики, птицы из яичной скорлупы и т.п.).  сначала эти поделки находятся в группе на выставке детских работ. Однако через какое-то время «создатели» теряют к ним интерес и охотно передают малышам.

В зависимости от желания дети могут изготавливать подарки не только в группе, но и дома вместе с родными. Причем воспитатель заранее объясняет: подарок должен получить каждый малыш, чтобы никому не было обидно.

В этой работе, как и в концертах, участвуют только желающие. Однако под впечатлением их рассказов от посещения малышей к ним присоединяются и другие дети.

Раздел «Социально-эмоциональное» (или нравственное) воспитание включен почти во все образовательные программы, адресованные детям дошкольного возраста. Какие задачи ставят при этом авторы? Формировать у детей положительное отношение ко всем людям, развивать социальные чувства, просоциальные действия, взаимопомощь и т.д. Важность проблемы очевидна, поскольку именно в дошкольный период детства закладываются основы этики, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и окружающим.

Если мы внимательно посмотрим большинство программ, можем убедиться: главным методом социально-эмоционального воспитания детей авторы считают усвоение моральных норм и правил поведения. Считается, что на материале сказок, рассказов или драматизаций взрослые должны учить детей оценивать характеры героев, их поступки, понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что тем самым ребенок, скажем так, будет стремиться к совершенствованию. Однако жизнь показывает: все не так просто. Да, большинство детей уже в три-четыре года отличают «хорошие» поступки от «плохих», прекрасно знают: с товарищами нужно делиться, надо уступать и помогать слабым. Однако в реальной жизни поступки в основном далеки от этих правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся только лишь к выполнению определенных правил поведения.

Другая форма нравственного воспитания согласно программам – организация совместной деятельности дошкольников, игровой или продуктивной. Опять-таки считается, что в такой ситуации, когда дети рисуют картинки или разыгрывают сюжеты, их можно учить согласовывать свои действия, учить навыкам сотрудничества, общения. Тем не менее нередко совместные занятия кончаются ссорами, недовольством  тем, как действует сверстник. Дело в том, что, если ребенок невнимателен к сверстнику, он не станет согласовывать с ним свои действия. Оценке его действий (фиксированных  в вербальных определениях) обычно предшествуют видение и непосредственное восприятие. Так познается сверстник, так создается представление о нем. Эта причина – невнимательность – «закрывает» другого, она же способствует замкнутости, непониманию, возникновению обид и ссор, причина которых – обладание привлекательными предметами и превосходство в  предметной деятельности.