Устная и письменная речь на уроках литературы

Устная и письменная речь на уроках литературы

«Слово хорошо только тогда, когда оно верно выражает мысль, а верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из неё, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи» 

К. Д. Ушинский           

  Культура устной и письменной  речи должна быть основной  задачей всей школы, так как  нет ни одной школьной дисциплины, в которой учащиеся в той  или иной степени не пользовались  бы устным или письменным словом. Каждый преподаватель должен  заботиться о том, чтобы ученики  во всех своих устных ответах  и письменных работах по его  предмету говорили правильным  литературным языком. Словеснику  в этой работе принадлежит  особая и очень ответственная  роль. На занятиях по русскому  языку и литературе делается  установка на слово как выражение  мысли. На уроках ученик, читая  и анализируя текст, неизбежно  обращаешься к слову как к  средству выявления образов и  идейного смысла произведения.         

  Воспитание языковых навыков  у школьников прослеживается  двумя параллельными путями: средствами  устной и письменной речи. В  чем сходство и различие этих  путей? Существуют требования, в  одинаковой степени применимые  и к письменной, и к устной  речи. От любого высказывания  или ответа учащегося учитель  должен добиваться содержательности, ясности, убедительности, логичности, литературной правильности, благозвучия.          

  Поэтому устная и письменная  речь тесно взаимосвязаны: письменные  работы содействуют развитию  навыка устной речи и наоборот: правильно поставленная устная  речь помогает письменному изложению  мыслей.          

  Однако между этими двумя понятиями  есть и существенное различие, заключающееся в психологической  природе и направленности. Каждая  из них выражает мысль и  чувство, но длительность процесса  выражения мысли и чувства  не одинакова.          

  В устной речи этот процесс  совершенствуется быстро и в  окончательной форме, а в письменной  речи в распоряжении пишущего  есть достаточно времени, чтобы  обдумать способ выражения, заменить  одно слово другим  и. т.д.          

  К тому же, устная речь обращена  к слушателям, что отражается  и на лексике, и на синтаксисе, и на общем построении речи. В ней больше взволнованности,  эмоций, значимую роль играет  интонация, жесты, мимика. Ничего  этого нет в письменной речи. Пишущий остается наедине с собой. Он должен представить себе читателя (т. е. учителя) и изложить свои мысли только словами, с предельной полнотой, ясностью и обстоятельностью.           

  Эти особенности устной и письменной речи настолько существенны, что в школе необходимо обучать и той и другой форме выражения мысли, так как они ставят перед собой наряду с общими и особые задачи.          

  Культура письменной речи должна  дать учащимся навыки углубленной  работы над словом, предложением  и всей структурой сочинения,  должна приучить вдумываться  в способ и порядок передачи  мыслей, выбирать и уточнять слова как в общем потоке текста, так и ключевые.           

  Культура устной речи должна  давать навыки словесной находчивости, умение подыскивать слова и  строить план на ходу, в процессе  изложения, что называется «не  лезть за словом в карман»,  в то же время говорить убедительно,  не отступать от темы. Всему  этому на уроках языка и  литературы необходимо уделять  очень большое внимание. Остановлюсь  на том, как в процессе изучения  литературы можно формировать  у учеников навыки устной и  письменной речи. Это формирование  не является каким-то самостоятельным  разделом, а органично сливается  со всем ходом урока, если  учитель, конечно, ставит перед  собой и учениками эту цель. В 5 - 8 кассах устная речь ученика  связана с литературным чтением  (рассказ о жизни писателя, пересказ  прочитанного, творческое рассказывание,  ответы на вопросы, характеристика  героев, ответы по теории литературы), то в старших классах чаще  практикуются высказывания логического  типа. До 9 класса ученикам показываются  лишь первоначальные приемы в  форме связных ответов на вопрос  и небольших устных характеристик.           

  В работе учителя над устной  речью ученика есть еще одна  тонкость, обойти вниманием которую  нельзя. Это просторечие, принесенное  детьми в класс из дома. Оно  привито им с детских лет  и поэтому очень стойкое, нужен  огромный труд и терпение, чтобы  вытеснить из детской речь  вульгаризмы, диалектизмы и заменить  их литературными словами. Конечно,  первое условие в этой борьбе - правильная, образцовая речь самого  учителя; второе- создание у школьников  подлинного интереса не только  к тому, что сказано, но и  к тому, как сказано, - воспитание  «чувства языка!»          

  Основное, определяющее условие  правильно организованной устной, так же как и письменной  речи, - содержательность, обилие мыслей, наличие основательных знаний. Поэтому  главное, что учитель должен  требовать от ученика - это  глубокого знания предмета, о  котором он говорит.          

  Чаще всего неясность, неточность, запутанность речи объясняется  тем, что ученик невнимательно  читал, не вдумался в прочитанное, не знает материала. Поэтому первейшая забота учителя, предлагающего ученикам пересказать произведение или ответить на вопросы, состоит в том, чтобы произведение было хорошо прочитано и основательно разобрано.            

  Так, например, учитель закончил  лекцию о жизни и творчестве  писателя. На очереди – анализ  основных программных произведений: «Горе от ума», «Евгений Онегин»  и т. д. (9 класс). Учащимся даны  вопросы для самостоятельного  разбора. Могут ли ученики со  следующего урока сразу приступить  к самостоятельному анализу текста? Нет, поспешность никогда не  дает положительных результатов.             

  Поэтому, прежде чем начинать  разбор, необходимо добиться того, чтобы все ученики в классе  были достаточно знакомы с  текстом, и, кроме того, провести  подготовку учеников, чтобы сделать  предстоящий разбор глубоким  и интересным. Для этого надо  часть урока или урок отдать  ориентировочным занятиям.           

Формы предварительной ориентировки могут  быть разнообразны:

а) чтение в классе начала произведения, сопровождение беседой, комментарием;

б) выделение эпизодов, наиболее существенных;

в) группировка действующих лиц;

г) выделение основных частей произведения или сюжетных линий: и т. д.

Причем  1 – й  прием целесообразен именно в 9 классе, т к. учащиеся еще не имеют навыка текстуального анализа больших произведений.

В 10 классе этот прием допустим только к некоторым произведениям (например, «Гроза»). Большинство произведений, вошедших в программу 10 класса, требует  иной системы  изучения: разбора текста во всем единстве составляющих его частей.           

  Так, на подготовительном, ориентировочном  уроке к роману «Отцы и дети»  можно предложить:

а) назвать действующих лиц, которых  они считают главными;

б) назвать сцены, особенно важные для  выяснения взглядов и характера  Базарова;

в) выделить описания или сцены, показывающие отношение Тургенева к своим  героям.            

   Цель этой беседы – поставить вопросы и навести учеников на правильное решение, для того чтобы заинтересовать их и побудить с большим вниманием отнестись к изучению романа.          

  При изучении романа «Что делать?»,  ценного своей общественно- политической  проблематикой, надо предложить  ученикам выделить главных героев  и в связи с тем определить  проблемы, поставленные автором.  При ответах учеников учитель  может и сам прийти на помощь  другими вопросами: «Роман называется  «Что делать?» Очевидно, автор  ставит вопрос о том, что  надо «делать» людям его времени.  А в какой области «делать»: в личной или общественной? А может быть, Чернышевский говорит не только о том, что надо делать, но и о том, какие надо иметь взгляды. Какие сцены надо перечитать для выяснения этих вопросов?            

  Вводя таким способом учащихся  в проблематику романа, учитель  вооружает их для более полноценного  разбора.             

  Все эти приемы способствуют  четкой и быстрой ориентировке  учащихся в материале произведения, что находит отражение в их  устной и письменной речи. Еще  одно важное условие устной  речи - богатая лексика. Лексика  как орудие мышления.            

  Художественная литература, отражая  самые различные явления жизни,  соответственно этому и языком  пользуется широко и неограниченно,  но всё же, основное её внимание  направлено к человеку, к человеческой  психике, проявляющейся в отношениях  к обществу и к природе. Лексика  литературного произведения больше  всего прямо или косвенно относится  к изображению человеческой жизни.             

  Специфика занятий по литературе  в отношении развития речи  проявляется в том, что эти  занятия, обогащая язык учащихся  в самых различных областях  жизни, в обилии дают им те  слова, которые обозначают многообразие  свойств человеческого характера.  Ученики усваивают такие термины, как доброта, честность, справедливость, идейность, принципиальность и т. д. К этой же группе относятся психологические термины - понятия- обывательщины, мещанство, хлестаковщина, обломовщина, косность и т. д.            

  Все эти слова нуждаются в  уточнении, даже в словарной  работе. Хорошо, если учащиеся научатся  находить среди них антонимы  и синонимы, т.е. противопоставлять  одни свойства характера другим.              

  Это поможет им в работе  над сравнительной характеристикой.

 

 

 

 

Актуальный Ушинский. 1: Ум, знание, опыт

Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток. Но не иметь самостоятельных мыслей — недостаток намного больший. Самостоятельные  же мысли возникают только из самостоятельно же приобретаемых знаний. 
Сколько глубоких идей пропадает теперь даром именно потому, что человек заучивает их прежде, чем бывает в состоянии их понять. Он приучается употреблять их так ложно и бессмысленно, что потом редко добирается до их истинного смысла. 
Не оттого ли и самый язык современной литературы уступает в точности и выразительности языку древних, что мы учимся говорить почти единственно из книг и пробавляемся чужими фразами? Тогда как слово древнего писателя вырастало из его собственной мысли, а мысль — из непосредственного наблюдения над природой, другими людьми и самим собой. 
Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль. А верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из нее, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи. 
Язык, конечно, есть один из могущественнейших воспитателей человека. Но он не может заменить собой знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема. 51. Реферат

по истории  педагогики

тема «История педагогической риторики»

автор-составитель:

Новосельцева Г.А.

соискатель ИПКК УрГУ

научный руководитель:

д.филол.н., профессор

Акимова О.Б.

Екатеринбург

2008

Содержание

Введение

1. История педагогико-риторического идеала

1.1 Риторика как наука и учебная  дисциплина

1.2 Этапы становления и характерные  особенности педагогико-риторического идеала

1.3 Особенности русского риторического  идеала и перспективы его возрождения

2. Категориальная и концептуальная  структура современной отечественной  риторики

2.1 Современное состояние отечественной  риторики

2.2 Современные риторизированные технологии

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В эпоху стремительно развивающихся  рыночных отношений в России и  в связи с новизной социальных условий и потребностей проблема овладения свободным, подлинно культурным словом для любого члена общества, пожалуй, как никогда актуальна. Особенно важно это для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и  образец, сознательно или бессознательно усваиваемый обучающимися, а значит, неизбежно «тиражируемый» ими в  речевой среде.

Проблема профессионально-речевой  подготовки преподавателей до сих пор, по сути, решается преимущественно  в области лингвометодики. Это делается в методике преподавания русского языка в вузе (так, проф. Т.А Ладыженская отмечает, что научиться владеть устной речью в ее»планирующей, познавательной и воздействующей функции» - значит «научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя словесника особенно» Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1989. Этому уделяется внимание и в методике обучения русскому языку как иностранному, и в методике обучения иностранным языкам в вузе (работы С.Г.Борзенко, Н.Н. Зыковой, А.С. Карпова, С.Я. Ромашина, система интенсивного обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородской), а также в работах А.А.Леонтьева по психологии педагогического общения. Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются и конкретные практические рекомендации, служат теория лингвометодики, теория речевой деятельности, современные стилистика и синтаксис, коллоквиаллистика, педагогическая психология, общие работы по культуре речи. Объединить эти направления разработки столь сложной и актуальной проблемы обучения профессиональной педагогической речи и речевому поведению единой концепцией до настоящего времени не представляется возможным. Теоретическое обоснование и практическая реализация современной профессиональной речевой подготовки педагога в русле отечественной речевой традиции, очевидно, задача ближайшего будущего.