Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для решения  выше указанной задачи, которая поставлена на современном этапе перед наукой в области специального образования и которую мы считаем значимой для нашего исследования, мы изучили теоретическое изложение вопроса, касающегося «основных содержательных линий» развития ребенка с умственной отсталостью. Мы вкладываем в это понятие именно те особенности, которые заметно проявляются в личностном развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью и которые, на наш взгляд, будут определенными показателями социализированности данной категории детей.

Под руководством Л.С. Выготского с конца 20-х годов  в Институте дефектологии велось систематическое исследование различных  сторон психики умственно отсталого ребенка и развития его личности. Под руководством И.М. Соловьева проводились психологические исследования, посвященные личности умственно отсталых детей. Проводя индивидуальное изучение олигофренов, Л.В. Занков описал особенности эмоционально- волевой сферы и интересов умственно отсталых.

Остановимся на содержании тех особенностей развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, которые необходимо представлять для выявления его социального становления в нашем видении. Мы предлагаем изложение этих особенностей в трех проекциях: «Я как самоценность», «Я и ты», « Я и мир».

В специальных   исследованиях   Ж.И. Намазбаева    изучала самооценку

успеваемости, интеллекта, характера  учащихся старших классов вспомогательной школы [10, 11, 12]. Автор указывает на то, что внешняя оценка играть большую роль в развитии самооценки умственно отсталых детей, указывается на их возможность дать правильную оценку своему характеру; в то же время, они не отделяют черт характера от совершенных поступков.

В.А. Вярянен  рассматривает самооценку умственно  отсталых детей в системе личных взаимоотношений. Автор указывает  на факторы развития уровня самооценки: качественные различия деятельности детей  в различные периоды обучения, возраст, умственное развитие, уровень  воспитанности коллектива, длительность его существования, личные качества отдельных членов коллектива. В.А. Вярянен  указывает на тенденцию к развитию адекватной самооценки у учащихся с заниженной самооценкой; самооценка может достигнуть достаточного уровня, может быть устойчивой, чтобы оказать положительное влияние на личность, если будет проводиться коррекционно-воспитательная работа. Это личностное качество содействует успешной социальной адаптации выпускников вспомогательной школы [32, 33].

Теоретическое изучение особенностей самооценки ребенка  с умственной отсталостью свидетельствует о своеобразии ее развития и возможности преобразования.

В современной  общей психологии изучению мотивации  жизнедеятельности посвящены многие теоретические и экспериментальные работы [2, 6, 16]. При этом лишь единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью в педагогическом аспекте (Ж.И. Намазбаева, Е.И. Пинский, А.А. Сагдуллаев, А.Г. Московкина), где указывается, что в отношении подростков необходимо учитывать неустойчивость иерархии мотивов и отсутствие ведущего мотива деятельности. Нарушения мотивационной структуры личности подростков препятствуют развитию у них социально значимых или общественно приемлемых форм поведения, формированию высших эмоций, волевой активности и нравственной зрелости, а также усугубляют девиантные формы поведения и социальную дезадаптацию (Б.Б. Зейгарник, Ж.Н. Намазбаева, С.Я. Рубинштейн, Н.П. Долгобородова, М.И. Кузьмицкая, И.П. Ушакова, Т.И. Пороцкая, Ж.И. Шиф).

С.Я. Рубинштейн отмечает незрелость чувств ребенка, это  проявляется, во-первых, в недостаточной их дифференцированности (переживания весьма примитивны, диапазон их невелик). Во-вторых, ребенок довольно часто проявляет чувства, не соответствующие по своей силе и динамике внешним воздействиям. У них отмечаются быстрые переходы от одних настроений к другим. Ребенок-олигофрен не в состоянии отказаться от какого- нибудь проявленного им желания, несмотря на явную его нецелесообразность. Незрелость чувств, вызванная слабой интеллектуальной регуляцией, сказывается в импульсивности поведения, в склонности к аффективным состояниям, вспышкам раздражения, гнева. С опозданием и очень трудно у детей с умственной отсталостью формируются высшие духовные чувства. Их формирование требует слияния мысли и чувства. А недоразвитие способности обобщения и абстрагирования затрудняет образование у ребенка соответствующих моральных понятий и представлений, в связи с которыми и формируются моральные чувства у ребенка с проблемами в развитии, с трудом вырабатываются и переходят в переживания нравственные понятия и нормы, которыми он мог руководствоваться в оценке своих действий и поступков. Слабость мысли мешает выработке моральных чувств. Это делает часто отношение к своему поведению некритичным, и отсюда вытекают нарушения самых элементарных принципов морали [16].

Затрудненность  и даже неспособность к целеустремленным действиям связана с недостатками воли умственно отсталого ребенка. Незрелость создается поверхностным и неустойчивым мировоззрением школьника, неясностью его убеждений, плохим пониманием окружающей обстановки. В силу этого ребенок лишен возможности действовать в соответствии с убеждениями и принципами, т.е. лишен того, что является важнейшим условием зрелости волевого акта. Образование произвольных действий, из которых состоит волевая деятельность ученика специальной школы затруднено в связи с неумением самостоятельно определять цель действия, предвидеть его результат, наметить план и выбрать необходимые средства. Но ребенок затрудняется расчленять на отдельные частные задачи и эту цель, последовательное выполнение которых могло бы привести к получению искомого результата [16].

Изучение  вопроса структуры мотивации  обнаружило, что взаимосвязанные компоненты претерпевают заметные позитивные изменения качественного порядка в личности ребенка с умственной отсталостью, хотя и проходят достаточно противоречивый путь развития с определенными достижениями и неудачами. Исследование проблемы подводит нас к выводу, что нельзя подготовить учащихся специальной школы к самостоятельной трудовой деятельности и к жизни общества, не воспитав у них эмоционально-волевые качества, не научив правильно вести себя в различной обстановке, проявлять необходимое волевое напряжение при выполнении любой задачи.

Изучив особенности  личностного развития ребенка с  нарушением интеллекта в пространстве первой проекции - «Я как самоценность», перейдем к освещению вопроса особенностей личностного развития в пространстве проекции «Я и ты». Это будет просматриваться через изучение проблемы общения и особенностей поведения [13, 23, 34, 37, 38, 40, 42] .

Чтобы воспитать  аномального ребенка, необходимо изучить  своеобразие развития его поведения, его отношений с окружающими людьми и к окружающей его жизни. Проблемой этиопатогенеза нарушений поведения учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида занимались Е.С. Иванов, Л.М. Шипицына и др. По результатам своих исследований авторы выделяют такие особенности поступков у подростка как импульсивность, необдуманность, возникновение трудностей в понимании и осмыслении происходящего, в неумении стать на место другого, посочувствовать ему; отмечается импульсивность и хаотичность поведения, следование сиюминутному побуждению без борьбы мотивов, недостаточная возможность критически осмыслить свои поступки и, тем более, поведение в целом [19, 20].

Преодолеть социальные последствия  дефекта умственно отсталого  ребенка, а также добиться его  социальной адаптации можно лишь своевременно подготавливая его  к активному и посильному участию  в жизни общества, в общественно  полезной деятельности. Процесс этот осуществим только в специальном (коррекционном) учреждении – школе VIII вида, которая  является специальной профессиональной школой, осуществляющей обязательное бесплатное обучение детей школьного  возраста, страдающих умственной отсталостью. Школа готовит своих учеников к практической работе на производстве и в сельском хозяйстве, корригируя при этом недостатки их психофизического развития. Содержание обучения имеет  решающее значение прежде всего для  осуществления социальной адаптации  умственно отсталых детей.

Под содержанием обучения понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирует соответствующее общественным нормам поведение, готовит их к труду [12, стр.7].

Дети, имеющие  интеллектуальные проблемы в развитии, испытывают большие трудности в  социальной адаптации. Для успешного  усвоения знаний и повышения интереса к обучению таких детей можно  и необходимо использовать на уроках игровые методы и приемы.

Предмет СБО  − «Социально-бытовая ориентировка»  изучается в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, в которых обучаются дети, имеющие интеллектуальные проблемы в развитии. Главная цель уроков СБО – подготовить учащихся к будущей самостоятельной жизни. Такие дети испытывают большие трудности в социальной адаптации, в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной психическим недоразвитием. Роль уроков СБО в процессе обучения и воспитания выпускников коррекционных школ незаменима, так как здесь формируются знания, практические умения и навыки о бытовой и социальной сторонах жизни.

Обычно  уроки социально-бытовой ориентировки проводятся в виде сюжетно-ролевых игр, в ходе которых воспитанники с помощью учителя воспроизводят деятельность взрослых, их взаимоотношения (например, проводится игра «Поездка в автобусе», «В магазине» и т.п.). Ученикам сообщают необходимые сведения, связанные с темой урока, показывают, как нужно поступать в том или ином случае. Подражая учителю, дети стараются совершать действия в соответствии с логикой развертывания событий.

В новой игре участие учителя в  качестве одного из действующих лиц обязательно (независимо от года обучения).

В игре учитель поочередно выступает  во всех основных ролях (например, продавца, кассира, покупателя в игре «Магазин»). Делать это необходимо, так как воспитанникам нужно показать все игровые возможности каждой роли (какие игровые действия должен выполнить играющий, в какие отношения вступать с другими участниками игры и т.п.).

По  мере того, как ученики овладевают новой игрой, степень непосредственного участия в ней педагога постепенно уменьшается. Но это отнюдь не означает, что освоенная воспитанниками игра не нуждается в руководстве и дальнейшем развитии. Подсказывая детям новые действия, новые роли, подключаясь к ним в качестве участника игры, учитель способствует тому, что игра каждый раз строится по-новому, обогащается. С этой же целью необходимо менять атрибуты игры (игрушки, предметы-заменители или реальные предметы).

Чтобы игры носили творческий характер, детьми необходимо руководить на всех стадиях обучения. Степень руководства, разумеется, меняется в зависимости от возраста воспитанников. Так, в младших классах руководство игрой осуществляется во многих случаях в форме совместных с детьми действий, а в старших классах — в форме советов, предложений, помощи в развитии замысла игры и т.д.

В процессе организации игр учитель  должен следить за тем, какие отношения складываются между воспитанниками, предупреждать возникающие между ними конфликты (из-за игрушек, роли и т.п.), чтобы формировать у детей дружеские взаимоотношения, желание и умение помочь, уступить друг другу, а также другие необходимые в этой связи личностные качества.

 Большую  роль в выработке у учащихся  умений ориентироваться в окружающей жизни играют экскурсии. Их необходимо организовать таким образом, чтобы воспитанники не только наблюдали ; те или иные объекты, но и обязательно могли там, где позволяют условия, совершать определенные действия, подражая деятельности взрослых. Например, при знакомстве с работой магазинов они должны не только уметь ориентироваться в торговом зале, знать назначение различных отделов, но и уметь оплатить покупку, попросить необходимое у продавца, завернуть и положить покупку в сумку и т.п. Пассивные, не сопровождаемые целенаправленными действиями наблюдения за предметами и явления ми окружающей жизни малоэффективны в работе с такими детьми.

В педагогике различают комплексные и тематические экскурсии. Комплексные экскурсии предусмотрены для наблюдений за объектами, имеющими отношение к относительно широким темам одного и того же раздела программы. Например, такая экскурсия проводится по улицам города для ознакомления с наземным транспортом. В этом случае задача комплексной экскурсии заключается в том, чтобы познакомить воспитанников с наземным транспортом в целом. Эта экскурсия предшествует тематической экскурсии «Грузовой (пассажирский) транспорт».

Тематические, или целевые, экскурсии предназначены для более глубокого изучения небольшого числа вопросов, относящихся к определенной программой теме.

Учебная программа по социально-бытовой ориентировке определяет обязательные экскурсии, которые необходимо проводить по той или иной теме. Они планируются учителем заранее на всю четверть. Более подробно учитель отражает проведение экскурсии s поурочных планах.

Любая экскурсия требует большой организационной  работы и включает три основных этапа: подготовку экскурсии, ее проведение и подведение итогов.

На  первом этапе в процессе подготовки учитель составляет план экскурсии  по теме, соответствующей программе  данного года обучения, продумывает, какой образовательный и воспитательный материал даст воспитанникам намеченная экскурсия, и формулирует ее цель.

Успешность  проведения экскурсий во многом зависит  от правильной их организации. Учитель должен сам предварительно ознакомиться с объектами, которые будут наблюдать воспитанники. Это предварительное посещение поможет учителю составить план экскурсии, ее маршрут, определить задания для воспитанников.