Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації

Ця концепція стадій розвитку особистості не включає можливостей для подальшого вдосконалення і навряд чи вичерпує всі прогресивні підходи до дослідження соціалізації.  [13, с. 304].

Проте безсумнівною її перевагою, на мій погляд, є відхід від розуміння дитинства як би це не теперішнього життя, а підготовки до майбутнього життя. У такому контексті соціалізація має вигляд поняття, придатного тільки для дитячого віку, що не лише забезпечує роль дитинства в житті людини, а й істотно обмежує пізнавальні можливості категорії “соціалізація”.

У процесі розвитку наук про дитину сформувалася сукупність поглядів на соціалізацію, що об’єднує такі ідеї: про нерозривний зв’язок з освітою та вихованням; про зв’язок соціалізації з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для успішної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядається як набуття людьми соціального досвіду та ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей.

З метою перевірки гіпотези про те ,що шкільна соціалізація підлітків буде ефективною за умови забезпечення єдності навчання і виховання в стінах школи та в  сім’ї.

Мною були  проведенні  дослідження в школі, яким було охоплено 30 учнів 7-х класів. Мною проводились такі методики: “Що таке добро і що таке погано?”; “Незавершені речення”;“Тест Айзенка”.

Мета цих досліджень-полягає в тому, щоб дослідити як формується особистість підлітка.

В “Що таке добре і що таке погано?” (Додаток А)я визначала рівень сформованості знань про моральні норми (що таке добро, чесність, справедливість, сила волі, відповідальність). Мною були пропоновані завдання і в результаті я встановила, що рівень сформованості знань про моральні норми правильний.

Методика“Незавершені речення”(Додаток Б) відображає  систему особистісних відношень. При оцінюванні метода “Незавершені речення” виявила, що у більшості підлітків немає визначених планів на майбутнє, немає прагнення подальшого розвитку та отримання професії, проте вони бажають працювати та отримувати багато грошей. Тільки 13% підлітків безумовно бажають вступити в технікум,інститут та надалі навчатися. 3,8% мріють про матеріальні цінності, про такі як машина, мопед, компьютер, фотоапарат, це говорить про те, що батьки не мають змоги задовольнити їх потреби із-за матеріальних нестатків. 2,8% мріють просто  про гарне майбутнє, щасливе та безхмарне, а 1,9% взагалі ні про що ні мріють, та планів визначених немає.

Таблиця 1.

В якості основної методики, я використала тест «Айзенка»(Додаток В). Тому що, при оцінці діяльності важливо враховувати темперамент підлітка. При проведенні тесту «Айзенка» було виявлено, що у даних класах домінують холерики(50%), найменша кількість флегматиків (7%), сангвініки (16%), меланхоліки(27%). Це треба також враховувати у виховному процесі, так щоб виховувати старанність  у меланхоліка важливо підтримувати його самовпевненість своїм схваленням. По відношенню до сангвініка слід частіше проявляти суворість, над ним повинен бути установлений систематичний контроль. 

Діяльність (трудова, навчальна, ігрова) вимагає не лише певного рівня знань і рівня розумового та емоційно-вольового розвитку людини, а й наявності певних типологічних особливостей нервової системи, а отже, й темпераменту. Залежно від змісту та умов діяльності сила, врівноваженість  і рухливість нервової системи (темпераменту) людини виявляються по-різному, відіграють позитивну або негативну роль. Коли необхідна значна працездатність, витривалість, краще виявляє себе сильний тип нервової системи, а де потрібно виявити співчутливість, лагідність, там краще впорається слабкий тип нервової системи. Неврівноваженість холерика йому шкодить, коли потрібні витриманість, терплячість. Надмірно повільний темп рухів, повільне, монотонне мовлення, флегматика не сприяє успіху діяльності, яка вимагає значної рухливості , швидкості впливу на інших. Слабкість збудливості та загальмовані дії, властиві меланхоліку, призводять до боязкості, нерішучості, порушують контактність з іншими. Схильність сангвініка захоплюватися новим, його нудьгування впродовж одноманітної, хоча й важливої діяльності зменшує активність діяльності, постійно спричиняє потяг до нового, модного.

Дослідженнями Б.М. Теплова, В.Д.Небиліцина, Е.А. Голубєвої доведено, що на ґрунті однакових властивостей вищої нервової діяльності можна  сформувати істотно різні динамічні особливості особистості: у слабкого типу нервової діяльності -  силу дій, у неврівноваженого - врівноваженість, у інертного – жвавість, рухливість. Такі зміни можливі під впливом  змістовного аспекту діяльності. Вправи допомагають досягти певного рівня гальмування, слабкості, інертності або нестриманості рухів, але перетворені в такий спосіб позитивні дії (сила, врівноваженість, рухливість) не усувають вродженої слабкості, неврівноваженості або інертності нервової  діяльності[2, с. 376-378].

За екстремальних умов звичне здебільшого втрачає свою силу і вступають у дію природні  особливості типу нервової системи, притаманної людині – слабкість, гальмівність,  збудливість, які виявляються в розгубленості , стопорному стані, безпорадність, надмірній збудливості, втраті самовладання.

Стиль діяльності кожної людини значною мірою залежить  від типу вищої нервової діяльності, що є складовою структури її темпераменту. Отже, у професійній орієнтації та підготовці до праці молоді потрібно зважати на особливості темпераменту.

Результати проведених мною методик свідчать про те, що висунута мною гіпотеза, що шкільна соціалізація підлітків   буде ефективною за умови забезпечення єдності навчання і виховання в стінах школи та сім’ї підтвердилась.

II.2. Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації.

Спираючись на праці психологів Б.Г. Ананьєва і В.С. Мерліна, можна стверджувати, що розвиток особистості – це сукупність процесів якісної зміни психологічної цілісності людини, удосконалення його функціональної готовності, формування операційних систем і таких психічних новоутворень, які забезпечують особистості, можливість відносно успішно вирішувати свої життєві труднощі.

В процесі взаємодій особистих ресурсів і умов середовища, як спеціально організованих для впливу на розвиток, так і іншого призначення, в структурі психіки дитини проходять якісні зміни.

Виховання, як один із факторів психічного розвитку виступає на трьох різних рівнях. Перш за все – це один з елементів життєдіяльності суспільства, мате якого – забезпечити розвиток особистої соціальної структури і культури. Цей соціально-педагогічний рівень виховання є предметом дослідження. ” [5, с. 23].

Наступний рівень – організаційно-педагогічний. На цьому рівні проходять цілеспрямовані взаємодії виховної системи суспільства з тими групами людей, в розвитку яких необхідно викликати соціально бажані зміни. В якості об’єкта виховання виступають всі вікові групи населення (школярі, молодь) або групи людей з специфічними характеристиками.

Про результати виховної діяльності на організаційно-педагогічному рівні можна оцінювати тільки оцінюючи розвиток великих груп вихованців.

На цьому рівні велику роль відіграє спілкування вихователя з вихованцем. Тому весь процес виховання можна характеризувати як взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна спрямованість виховання зберігається тільки тоді, коли учитель на основі психологічної і педагогічної науки і глибокого знання своїх вихованців, конкретної ситуації, мети і завдань виховання може правильно спрямувати їхню поведінку і керувати їх діяльністю і спілкуванням.

Виховна мета реалізується двома шляхами:

1) через навчальну діяльність, тобто шляхом виконання послідовних і взаємозв’язаних дій учителя і учнів, спрямованих на свідоме засвоєння системи знань, умінь і навичок. В цій сукупності відрізняються три елементи: зміст навчання, тобто предмет спільної діяльності учителя і учнів, методи і організаційні форми їх діяльності, які вносять зміни в особистості кожного учня і у класному колективі. Якщо ці зміни були запрограмовані учителем, їх можна рахувати результатами навчання;

2) у формі приваблення вихованців до інших видів діяльності і спілкування для розвитку тих якостей особистості, які неможливо в достатній мірі розвинути в процесі навчання.

Мета ідейно-політичного, естетичного, трудового виховання не може бути в повній мірі реалізована тільки в процесі навчання. Для формування особистих характеристик школярів, таких, як світогляд, активна життєва позиція, колективна спрямованість, необхідна більш різностороння діяльність учнів поза процесом навчання, в різних організаціях і гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу (формування учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. Всі перераховані виховні цілі реалізуються в значній мірі поза процесом навчання, в діяльності організацій, в системі діяльності і навчання, відношення класного колективу та в різних формах позакласної і позашкільної діяльності вихователів і школярів часто називають вихованням “у вузькому розумінні”.

Ці дві форми виховання (“в широкому розумінні”) повинні разом забезпечити соціально спрямований розвиток школярів.

Якщо ми говоримо про те, що в деяких випадках навчання і виховання не об’єднані, що навчання не носить виховний характер, то маються на увазі ситуації, коли:

а) учитель не приділяє потрібної уваги розвитку конкретних виховних завдань, обмежуючись тільки завданнями зв’язаними з засвоєннями передбачених програмою знань, умінь і навиків з предмету;

б) коли при виборі організаційних форм і методів навчання вчитель не враховує, що від їх характеру залежать відносини, які виникають в процесі навчання між учителем і учнями і між самими учнями;

в) коли вчитель забуває про те, що шкільне навчання не може протікати у відриві від тих процесів пізнання, які проходять в житті учня.

Така ситуація заставила учених – педагогів висунути спеціальний принцип виховного навчання як принцип дидактики, який в різних авторів сформований по-різному, але суть залишається однакова.

Висунення такого принципу не означає, що все виховання повинно здійснюватися тільки в рамках навчання.

Сукупність знань, істинних і систематичних, не приводить автоматично до формування світогляду школяра, забезпечення істинного відображення навколишнього світу і формування світобаченого відношення до знань про нього, а потребує різної дидактичної допомоги.

Виникнення світоглядних відношень грає активну роль в житті людини. Воно може викликати підвищену пізнавальну активність і таким чином допомагає більш глибокого відображенню дійсності. Воно може викликати і більшу активність, оскільки людина починає розглядати свою пізнавальну і практичну діяльність в широкому контексті суспільних інтересів.