Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

КАРПОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ХОДЕ РЕШЕНИЯ

ЭКОЛОГО-ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Симонов В.М.

Волгоград - 2005

2

Оглавление

Введение……………………………………………………………………..... 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования

экологической ответственности старшеклассников………………………. 14

1.1 Экологическая ответственность с позиции научного знания……… 14

1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты,

уровни и критерии сформированности экологической ответственности

старшеклассников…………….……………...………………………….... 34

Выводы по первой главе……………………………………..…………… 53

Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности

старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач…..……… 55

2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической

ответственности старшеклассников на основе решения эколого-

прикладных задач………………………………………………………… 55

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы… 89

Выводы по второй главе…………………….…………………………… 137

Заключение…………………….……………………………………….…… 139

Библиография……………….………………………………………….…… 144

Приложение……………………..…………………………………………... 158

3

Введение

Актуальность исследования. Мировым сообществом давно признана

приоритетность экологических проблем (Декларация Рио-де-Жанеро, 1992 г.),

от решения которых зависит дальнейшая судьба цивилизации. Решение этих

сложнейших проблем невозможно без обращения современной педагогической

науки, обладающей мощным образовательным и воспитательным потенциалом,

к идеям гуманизации, то есть обращения к человеку, к личности, признание его

значимости и ценности, его роли в биосферном пространстве. Это приводит к

необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смеще-

ния акцентов в экологическом образовании.

Современное экологическое образование, по определению академика

РАО И.Д. Зверева, представляет собой «непрерывный процесс обучения, вос-

питания и развития личности, направленный на формирование системы науч-

ных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-

этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответ-

ственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [65].

Экологическая ответственность, определяя поведение и жизнедеятель-

ность современного человека, тем самым сможет обеспечивать устойчивое раз-

витие человеческого общества и природы, их дальнейшую коэволюцию.

Важной и существенной, в связи с этим, нам видится проблема формиро-

вания экологической ответственности личности, выявления её сущности, сред-

ства и закономерности развития в рамках общеобразовательного (массового)

процесса. Вместе с тем, следует отметить ее недостаточную разработанность в

педагогической теории и педагогической практике, что, несомненно, является

барьером на пути формирования экологической ответственности граждан и

решения экологических проблем в целом.

Анализ школьной практики показывает отсутствие позитивного опыта фор-

мирования экологической ответственности старшеклассников. Эксперимен-

тальные данные свидетельствуют о том, что более 40% старшеклассников обу-

чающихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях обладают

4

формально-ответственным уровнем сформированности экологической ответст-

венности. Работа педагогов естественно научного профиля в аспекте формиро-

вания экологической ответственности учащихся в большинстве случаев осуще-

ствляется стихийно, вне целенаправленно организуемого процесса. Лишь 7%

педагогов реализуют систематическую целенаправленную работу в данном на-

правлении.

Для решения обозначенной проблемы на современном этапе в педагогиче-

ской науке сложились определенные теоретические предпосылки. Накоплен

богатый теоретический материал по изучению ответственности как качества

личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин,

В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психолого-

педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов,

К.К. Платонов) знания. Трудами А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна,

Д.И. Фельдштейна и других раскрыты механизмы формирования личности,

присущих ей нравственных качеств, в основе которых лежит деятельность. Ис-

следованиями А.Г. Ковалева, А.Г. Пашкова, Н.Б. Скорбилиной и др., обоснова-

на сензитивность старшего школьного возраста, для которого характерно нали-

чие сознательного выбора форм поведения, направленность в формировании

нравственных представлений и установок, формирование ответственности, как

качества личности.

Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков

и др.) для эффективного развития личности в учебно-воспитательном процессе предлагают наиболее полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий индивидуального проявления и самореализации личности, обеспечение свободы выбора и актуализацию личностного опыта.

А.В. Зеленцова, исследуя условия развития личности, указывает на важность

предоставления учащимся некоторого пространства свободы, где они свободны (могут делать свой свободный выбор, основанный на личных представлениях о моральных нормах и ценностях), востребованы и ответственны. А также определяет необходимость преобразования способов организации познания и избрание в качестве форм реализации процесса формирования ответственной

5

личности практико-ориентированную деятельность и коммуникативно-

деятельностную форму конструирования учебного материала.

В работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева и

др. раскрыты цели и направления экологизации образования, определена ______‰роль

и значение экологической ответственности личности. Исследованиями

Л.М. Горбунова, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегиной идентифицирована экологиче-

ская ответственность как особое качество личности, определены её сущност-

ные характеристики; выявлен потенциал дисциплин естественнонаучного цик-

ла (биологии, экологии, химии, физики и др.), объектом изучения которых яв-

ляется природа, человек и аспекты их взаимодействия, в процессе формирова-

ния экологической ответственности личности.

Вместе с тем, практика показывает, что вопросы, связанные с формиро-

ванием экологической ответственности учащихся средствами практико-

ориентированной деятельности, в большей степени находят свое отражение в

научных исследованиях (Л.М. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Н.Н. Мои-

сеев) и неоправданно мало представлены в педагогической теории и практике с

позиции коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного

материала (И.Т. Суравегина), особенно задачной. В то время как эффектив-

ность использования и разработанность задачного подхода в рамках формиро-

вания многих качеств личности (познавательного интереса и творческой ак-

тивности, эмоционально-ценностного отношения к природе и толерантности, и

др.) подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследо-

ваниями и педагогической практикой (Г.А. Балл, В.И. Данильчук,

В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и

др.).

Актуальность избранного направления исследования подтверждается ря-

дом противоречий, выявленных в результате констатирующего эксперимента.

Таковыми противоречиями являются:

общепризнанная необходимость общего экологического образования с це-

лью формирования экологической ответственности личности и отсутствие ши-

6

рокого признания и применения идей и принципов экологического образова-

ния;

необходимость представления экологической ответственности как целост-

ного, личностного образования, играющего _______важную роль в формировании жиз-

ненной позиции и поведения учащегося и рассмотрение её с позиций покомпо-

нентного анализа;

многообразие попыток формирования экологической ответственности

школьников через информированность, включение обучаемых в отдельные ви-

ды деятельности и недостаточное научно-методическое обеспечение, отсутст-

вие конкретных технологий формирования экологической ответственности

старшеклассников;

эффективность использования задачной технологии в аспекте формирова-

ния личностных качеств школьников и отсутствие эффективных разработок

формирования экологической ответственности старшеклассников на основе

решения эколого-прикладных задач.

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую

проблему, которая заключается в научном обосновании процесса формирова-

ния экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколо-

го-прикладных задач.

Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточ-

ную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали темой

исследования: «Формирование экологической ответственности старше-

классников в ходе решения эколого-прикладных задач».

Объект исследования: экологическое образование старшеклассников.

Предмет исследования: процесс формирования экологической ответ-

ственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

(на предметах естественно научного цикла).

Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-

экспериментальной работы эффективность формирования экологической

ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных

задач.

7

На основании поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Уточнить знание о сущности экологической ответственности как важ-

ном качестве личности.

2. Выявить сущностные характеристики экологической ответственности

старшеклассников.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы

теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности

старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

4. Выявить педагогический потенциал эколого-прикладных задач как сред-

ства формирования экологической ответственности старшеклассников.

Поставленная цель исследования и выделенные задачи определили вы-

движение гипотезы: учебно-воспитательный процесс будет более эффективно

обеспечивать формирование экологической ответственности старшеклассни-

ков, если:

- в качестве значимой цели общего образования на старшей ступени рас-

сматривать экологическую ответственность, как внутренний регулятор взаимо-

отношений в системе «человек-биосфера»;

- процесс формирования экологической ответственности будет носить по-

этапный характер с доминированием отдельных компонентов и отражать логи-

ку восхождения к целостности данного новообразования;

- он строится на диагностической основе в виде системной последователь-

ности ситуаций «экоответственности», продвигающих старшеклассников в

формировании экологической ответственности на более высокий уровень;

- в качестве ведущего средства формирования экологической ответствен-

ности старшеклассников выступят эколого-прикладные задачи, актуализирую-

щие ответственное экологическое поведение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: кон-

цептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (В.С. Ильин,

В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев); концепция гуманитаризации ес-

тественнонаучного образования с позиций личностного подхода

(В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов и пр.); психологические теории

8

личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

Д.И. Фельдштейн и др.); философские (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут,

А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социальные (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев),

психологические (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, К. Муздыбаев,

К.К. Платонов), педагогические (А.Д. Алферов, Г.В. Платонов, В.А. Сухомлин-

ский) основы теории ответственности; концепции экологизации образования

(С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегина); деятельностный

подход к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,

Л.С. Рубинштейн); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, В.И. Данильчук,

В.А. Петровский, В.М. Симонов, Л.М. Фридман).

Для решения поставленных задач были использованы следующие мето-

ды исследования:

- теоретические: сравнительный анализ философской, социологической,

психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований;

анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; причинно-следственный

анализ данных педагогического опыта, диагностирующего и формирующего

экспериментов; теоретическое моделирование;

- эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы с учащимися

и учителями, тестовые задания), обсервационные (наблюдение, фиксирование