Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

результатов развития и обучения), экспериментальные (диагностирующий и

формирующий эксперимент), математические методы обработки эксперимен-

тальных данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается

целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованно-

стью исходных теоретических положений исследования; корректной организа-

цией опытно-экспериментальной работы, количественной базой эксперимента;

применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту,

цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации,

репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качест-

венного анализа; позитивными отзывами специалистов, использующих мате-

9

риалы исследования в своей деятельности; статистической значимостью экспе-

риментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результа-

тов с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что в

нём впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования эколо-

гической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-

прикладных задач; конкретизированы структурные компоненты экологической

ответственности; уточнены уровни формирования данного личностного каче-

ства у старшего школьника; разработана и адаптирована система критериев и

методов диагностики сформированности экологической ответственности

старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения

целостного педагогического процесса формирования экологической ответст-

венности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач;

расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной моде-

ли, конкретизируя ее выводами об опыте применения ситуаций экоответствен-

ности, предъявляемых и реализуемых в форме эколого-прикладных задач; до-

полняет теории экологизации и гуманитаризации образования знанием об эко-

логической ответственности как важном качестве современной личности. По-

лученные результаты исследования могут служить теоретической базой для

дальнейших исследований в области формирования экологической ответствен-

ности личности, специфики ее развития у школьников различных возрастных

групп в рамках непрерывного экологического образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется воз-

можностью использовать разработанную модель процесса формирования эко-

логической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном про-

цессе общеобразовательного учреждения с целью подготовки выпускников

школ к ответственному, безопасному для цивилизации взаимодействию с при-

родой и ее богатствами; способствовать повышению качества образования и

самостоятельности учащихся посредством применения эколого-прикладных

10

задач; осуществлять диагностику уровней сформированности экологической

ответственности старшеклассников на основе выделенных критериев и соот-

ветствующих им диагностических методик.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссерта-

ционного исследования докладывались и обсуждались на семинаре магистран-

тов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педа-

гогического университета, VI международной научно-практической конферен-

ции «Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря» (Естест-

венный институт Астраханского государственного университета 2003 г.), меж-

дународной научно-практической конференции «Актуальные проблемы про-

цесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), Все-

российской научно-практической конференции «Проблемы современной педа-

гогики и систем образования» (Майкоп, 2002), IV Региональной научно-

практической конференции «Проблемы устойчивого развития и эколого-

экономической безопасности региона» (Волжский, 2004), Межвузовской науч-

но-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации

образования в высшей школе» Волжский гуманитарный институт филиал Вол-

гоградского государственного университета (2003 г.), IX межвузовской конфе-

ренции молодых ученых, аспирантов и студентов г. Волжского Волгоградской

области (Волжский, 2003 г.).

Основные положения исследования и выводы по результатам экспери-

ментальной работы изложены и опубликованы в форме статей и тезисов в на-

учно-методических и теоретических сборниках (9).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической

деятельности самого исследователя и педагогов МОУ лицея № 1, МОУ школ №

9, 14 г. Волжского Волгоградской области; МОУ гимназии № 4 г. Волгограда.

Материалы исследования использовались на занятиях кафедры экологии и при-

родопользования Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоград-

ского государственного университета, при разработке и реализации программ

учебных курсов «Эколого-валеологические проблемы человека» и «МетодикаEDl 11

преподавания экологии», при подготовке учебно-методического пособия «Не-

органическая химия» для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая ответственность – это нравственно-волевое качество лич-

ности, внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера»,

ориентированный на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов,

основанный на понимании своего места в этой системе и осознании необходи-

мости осуществлять экологически ответственную деятельность.

При этом экологическая ответственность предполагает не просто умение

личности предвидеть результаты своих действий и осознавать ответственность

за них, но и осознание «личной сопричастности глобальным общественным и

экологическим процессам».

2. Основными структурными компонентами экологической ответственно-

сти старшеклассников являются: мотивационно-ценностный, когнитивно-

содержательный и рефлексивно-смысловой.

Система уровней сформированности экологической ответственности пред-

ставлена формально-ответственным, исполнительно-добросовестным и ини-

циативно-ответственным уровнями, которые могут быть выявлены на основе

следующих критериев:

- ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и

личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности,

осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности

(мотивационно-ценностный компонент);

- полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и

направлении познавательной активности (когнитивно-содержательный ком-

понент);

- степень проявления рефлексии, характер проявления экологически от-

ветственной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать

последствия своих действий и возможности их предотвращения (рефлексивно-

смысловой компонент).

12

3. Модель процесса формирования экологической ответственности старше-

классников в ходе решения эколого-прикладных задач представляет собой по-

следовательность трёх этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-

развивающего и рефлексивно-преобразующего, на каждом из которых домини-

рует один из компонентов экологической ответственности, продвигающий

старшеклассников на более высокий уровень сформированности экологической

ответственности.

При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательно-

сти ситуаций «экоответственности» (ценностной, познавательной и смысло-

творческой), различающихся по характеру и степени активности учащихся,

направленных на присвоение личностью экологической ответственности, ос-

мысливание ее значимости на личностном уровне.

4. Системообразующую роль в процессе формирования экологической

ответственности старшеклассников (через создание последовательно сменяю-

щихся ситуаций «экоответственности») играют эколого-прикладные задачи,

ориентированные на осуществление нравственного выбора, оценочного сужде-

ния, анализа поведения и поступка, размышление над действием и взятие на

себя ответственности, переосмысление явления и ситуации, актуализации от-

ветственного экологического решения.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ

лицей № 1, МОУ общеобразовательные школы № 9, 14 г. Волжского Волго-

градской области.

Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. и включало три

этапа исследования.

На первом этапе (1999-2002 гг.) изучались состояние и проблемы естест-

веннонаучного образования, осуществлялся анализ отечественной и зарубеж-

ной литературы по теме исследования, рассматривались основные тенденции

гуманитаризации и экологизации образования, аспекты формирования эколо-

гической ответственности человека и специфики их проявления в системе об-

разования Волгоградского региона. Автор принимал участие в организации об-

разовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учи-

13

теля МОУ лицея № 1 г. Волжского Волгоградской области. На основе накопле-

ния эмпирических данных, теоретического осмысления разрабатывался общий

концептуальный замысел исследования, были намечены его теоретико-

методологические основания, эмпирическая база и логика, изучены возможно-

сти ряда технологий экологизации естественнонаучного образования. На дан-

ном этапе осуществлялась разработка теоретической модели формирования

экологической ответственности старшеклассников, построение исследователь-

ской гипотезы, разрабатывался диагностический инструментарий и проводился

констатирующий эксперимент; результаты работы публиковались в печати.

Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с проведением опытно-

экспериментальной работы в условиях школьных учреждений и обобщением и

систематизацией полученных при этом материалов. На данном этапе проводи-

лось уточнение разработанной теоретической модели формирования экологи-

ческой ответственности старшеклассников в соответствии с гипотезой иссле-

дования, а также, проводился формирующий эксперимент с использованием

эколого-прикладных задач; полученные результаты представлялись на конфе-

ренциях и публиковались в печати.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, был посвящён систематиза-

ции материалов исследования, завершению научного обоснования основных

положений исследования и их обобщению в виде текста диссертации.

Структура и объем диссертации определены целью и задачами иссле-

дования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (11 с.), две главы (41

с., 84 с.), заключение (5 с.), список использованной литературы (205 наимено-

ваний) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

14

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эколо-

гической ответственности старшеклассников

Цель данной главы: уточнить сущность понятия экологическая ответст-

венность; выявить сущностные характеристики экологической ответственности

как качества личности, его структурные компоненты, критерии и уровни сфор-

мированности в старшем школьном возрасте, взаимодействие с другими каче-

ствами личности. Этим исходным позициям посвящена настоящая глава.

1.1 Экологическая ответственность с позиций научного знания

Современное педагогическое исследование, посвященное проблеме фор-

мирования экологической ответственности старшеклассников, не может быть

построено без учета междисциплинарного подхода, без привлечения данных

других наук о человеке, позволяющих в совокупности наиболее полно изучить

существо проблемы. Путь к решению имеющихся проблем заключается не в

дифференциации, то есть разобщении знаний, как было ранее, а в их единении,

интеграции (В.И. Данильчук, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.В. Сериков, В.М.

Симонов и др.). Педагогика имеет тесные связи со многими областями научно-

го знания: философией, социологией, психологией, экологией, экономикой и

пр. Понятие ответственность прошло длительный путь исторического развития

и сегодня широко применяется в различных отраслях научного знания. Для

уточнения понятия экологическая ответственность, необходимо выяснить сущ-

ность категории ответственность определяемой различными областями науч-

ного знания.

В настоящее время не существует устоявшегося определения ответствен-

ности. Феномен ответственности трактуется исследователями неоднозначно –

ответственность за совершенное действие (ретроспективный аспект) (А.Ф.

Плахотный, Г.С. Яковлев, др.) и ответственность за то, что необходимо, долж-

но совершить (перспективный аспект) (Ю.Д. Железнов, Л.В. Коган, Л.С. Ма-

мут, В.П. Тугаринов и др.).

15

Так, в самом широком смысле ответственность понимается как осознание

субъектом своей деятельности, ее последствий, социальной значимости. Речь

идет об ответственности, связанной с активной, инициативной, сознательной,

правомерной деятельностью субъектов.

Толковые словари русского языка трактуют ответственность следующим

образом:

ответственный (за исполнение поручения), при выполнении задания, с

полным сознанием своей ответственности за исполнение поручения;

необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и т.п.; обя-

занность отвечать за их возможные последствия (о. за семью, перед обществом,

перед самим собой. Брать, принимать на себя ответственность. Нести ответст-

венность за кого-либо, за что-либо. Чувство, мера ответственности. Привлекать

к ответственности.);