Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

создания ситуаций экоответственности различного типа; разработать и

апробировать методики диагностики экологической ответственности

старшеклассников; представить образцы реализации процесса формирования

экологической ответственности старшеклассников в рамках изучения

предметов естественно научного цикла.

2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической от-

ветственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных

задач

Формирование экологической ответственности старшеклассников, как

стержневого качества современной личности, определяющего направление со-

циального освоения мира, форм и способов обращения с природой, норм чело-

веческих взаимоотношений, «введение ребёнка в человеческий мир», возможно

лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного про-

цесса, в конкретных видах деятельности детей [178, 8]. При этом необходимо

учитывать специфику способа постижения экосоциальной реальности в эколо-

гически ориентированной познавательной, образовательной деятельности.

«Экологическое знание не принадлежит изначально познаваемому предмету,

во многом зависит от искусства вопрошания, от способа познания, самооргани-

зации, самоопределения субъекта познания, рождается в диалоге, в «междубы-

тие культуры» [37, 10]. Это обусловливает необходимость специального по-

строения образовательного процесса и целесообразной организации учебной

деятельности, в которую они включены. И определяет в качестве одной из ос-

новных задач нашего диссертационного исследования конструирование модели

педагогического процесса, направленного на формирование экологической от-

56

ветственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач,

позволяющей анализировать учебно-познавательную деятельность и ее органи-

зацию на различных этапах обучения и корректировать учебный процесс до

получения окончательных результатов. Под моделью нами понимается «такая

мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, от-

ражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что

ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [191].

Модель предстает перед учащимися как некая задача (проблема, проект,

требующие разрешения), которая несет в себе типичные атрибуты деятельно-

сти (А.А. Вербицкий, В.С. Ильин, В.В. Сериков, Ю.С. Тюнников), предпола-

гающей проявление экологической ответственности, а с другой стороны пред-

ставляет собой систему действий учащихся по решению обозначенных ситуа-

ций с эколого-прикладным содержанием.

Обращение в процессе формирования экоответственности к модели, по-

зволяет сделать «исполнение» не «настоящим», а осуществлять его на модели –

«в плане образа», «проигрывать на моделях» события, сколь угодно удаленные

в пространственном, временном и содержательном отношении от непосредст-

венно воспринимаемых ситуаций. Разработка имитационно-моделирующих

способов обучения, по мнению А.М. Айламазьян и М.М. Лебедевой, ставит

своей задачей научение практической жизнедеятельности еще до того, как на-

ступит реальная ситуация, вооружение учащихся таким опытом, который нель-

зя или затруднительно передать словами и который приобретается в процессе

действия, участия, принятия решений. Освоение старшеклассниками опыта

экологически ответственного осмысления действительности, относится именно

к такому опыту. Экологически ответственная деятельность как таковая в реаль-

ной жизни не существует: она лишь может сопровождать все виды деятельно-

сти человека (познавательную, учебную, трудовую, игровую и пр.), осуществ-

ляться в суждениях, отношениях, проявлениях, ценностных ориентациях, нрав-

ственном диалоге, рефлексии. Это деятельность внутри и может быть «оце-

нен», «увиден» лишь характер или результат деятельности [2]. В условиях обу-

чения целесообразно моделировать ситуации вовлечения учащихся в решение

57

нравственных, экологических и прочих проблем, когда в результате диалога

осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и

поступка, размышление над действием, поиск оптимального решения для каж-

дого случая, когда взятие на себя ответственности «приравнивается к поступ-

ку» [43, 27]. Возможность многократного проигрывания посредством задачной

коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материа-

ла, позволяет им осмыслить и отрефлексировать явления и ситуации, актуали-

зировать личностные функции. Это позволяет, не ограничиваясь приспособле-

нием к таким ситуациям, овладевать все более широкой действительностью.

Как отмечает П.Я. Гальперин, «только на основе такого примеривания дейст-

вия в плане образа… возможно его приспособление к единичным одноразовым

особенностям условий поведения» [34, 118].

Все это ставит перед нами задачу, заключающуюся в необходимости раз-

работки и внедрения модели процесса формирования экологической ответст-

венности старшеклассников. Моделирование нами осуществлялось на основа-

нии целостного (В.С. Ильин), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин-

штейн) и личностно-ориентированного (В.В. Сериков) подходов к организации

педагогического процесса.

В основе нашего понимания целостности педагогического процесса,

имеющего целью формирование личности, заложены представления о его «ор-

ганизованности (упорядоченности)» [17, 7], наличии «совокупности устойчи-

вых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его це-

лостность и тождество самому себе» [7, 7] и главное функциональном единстве

его элементов. Данное определение целостности раскрывает В.С. Ильин, трак-

тующий целостность «как единство объекта, характеризующееся, прежде всего

единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее пе-

дагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и сис-

темы в целом должны стимулировать активное состояние личности…» [73, 6].

Деятельностный подход к построению модели процесса формирования

экологической ответственности старшеклассников избран нами на основании

установленных в отечественной психологии данных о том, что постоянным ос-

58

нованием развития человека как личности выступает деятельность. «Только

овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспита-

ния, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь об-

щества и самого себя», «выходя при этом за пределы задаваемой деятельности»

[180, 10]. «Орудиями труда» учителя являются не только знания, которые он

должен сообщить, но и виды деятельности, в которые он должен включить

учащихся» [98, 11].

Теория деятельности, сформированная в отечественной психологической

науке трудами многих ученых. И, прежде всего, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Ле-

онтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в

себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, ко-

торые порождают психику как необходимый момент собственного движения

деятельности, ее развития. Во-вторых, определяет механизмы развития дея-

тельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и по-

требностно-мотивационной сфер личности, в частности перестройки потребно-

стей, порождение новых потребностей, изменения их иерархии [178, 49], без

чего невозможно формирование экологической ответственности.

С деятельностью оказываются связанными содержание и структура соз-

нания, «фактом» которого, согласно А.Г. Спиркину [170, 290], является ответ-

ственность. Так, по мнению Л.С. Рубинштейна в деятельности человека психи-

ка «не только проявляется, но и формируется» [151, 26], а содержанием созна-

ния становятся, прежде всего, те объекты, которые включены в деятельность.

В объективном выражении ответственность выступает как «одна из форм

взаимодействия людей в общественном целом» [170, 290], которое согласно

А.Н. Леонтьеву, представляет собой совокупность сменяющих друг друга че-

ловеческих деятельностей. По его мнению «…реальное основание личности

человека лежит не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в

приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе профессиональ-

ных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и

умениями» [103, 186]. Таким образом, формирование (понимаемое нами как

целенаправленное «проектирование личности» [109], «процесс и результат раз-

59

вития» [143, 45] и реализация экологической ответственности возможны лишь

в эффективно организуемой системе деятельностей ребёнка. «Личность созда-

ется объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его

деятельности, осуществляющей его отношение к миру. Ее особенности и обра-

зуют то, что определяет тип личности» [103, 218].

Любая форма развития всегда имеет ведущий момент, в котором интег-

рируется направленность перспективного движения. Направленность

личностного развития детерминируется наличием ведущей деятельности

(А.Н. Леонтьев), характерной для каждой возрастной ступени. Для старшего

школьного возраста (15-17 лет) ведущей является учебная деятельность,

активно сочетаемая с разнообразным трудом [104], что указывает на

необходимость формирования экологической ответственности

старшеклассников в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность

«есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят

изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению [195, 61]. Она

позволяет учащимся реализовать себя, свои «сущностные силы»;

«…жизнедеятельность учащихся необходимо направлять на саморазвитие,

самореализацию и самоопределение…, но, не учитывая идеи деятельностного

подхода это не возможно Деятельность, в ко нртееаклситзео вфатоьр»м [и1р5о3в,а 2н5и]я. экологической ответственно-

сти, выступает в качестве предметного преобразования самого человека и си-

туаций, возникающих в его жизни. Осваивая в деятельности взаимоотношений

нормы общественных отношений (в том числе экологически ответственных),

рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя

только в предметно-практической деятельности (например, через решение за-

дач). Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный

потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между со-

циальными смыслами, что требует дифференциации отношений, способствуя

осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми, вновь выдвигая

на первый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотноше-

ний [178, 92]. Таким образом, происходит восхождение к целостности развития

60

личности, становлению его жизненной позиции, форм взаимоотношения с ок-

ружающим миром реализуемым в его деятельности.

Процесс формирования экологической ответственности, как личностного

образования, невозможен без ориентации в процессе обучения на потребности

и возможности личности, без реализации принципа единства двух планов воз-

действия – внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического), без

востребования личностных функций, – то есть «тех проявлений, которые и реа-

лизуют феномен «быть личностью», без формирования личностного опыта,

«являющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития» [156,

19]. Эти позиции реализует личностно ориентированное образование

(Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков),

основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуа-

ция, актуализирующая личностные функции обучаемых, и в первую очередь

функцию ответственности. Среди трех базовых функций, к которым можно

свести все их многообразие, первой В.В. Сериков выделяет функцию ответст-

венности, как фундаментальную личностную характеристику. К этой области

личностных функций он относит функции нравственного выбора, мотивацион-

ного обоснования жизнедеятельности и др. [157, 32]. Собственно личностным

процессом, по мнению В.В. Серикова, является усвоение не знания как таково-

го, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не

предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения;

не выполнение заданной деятельности, а выработка её индивидуального стиля,

способа самовыражения через эту деятельность [157, 83]. Эти положения, ха-

рактеризующие ответственность «за все», в полной мере можно отнести к про-

цессу формирования экологической ответственности.

Таким образом, основанием для построения модели конструируемого

процесса выступили:

- представления о целостном педагогическом процессе, как упорядо-

ченности, обладающей развитой взаимосвязью и функциональным единст-

вом всех стадий, этапов его составляющих;

61

- деятельностный характер проявления и формирования личностных

образований и ведущий тип деятельности старшеклассника;

- личностно ориентированное обучение, основной процессуальной ха-

рактеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая функ-

цию ответственности личности, извлечение личностного знания, построение

собственного оценочного суждения, выработку индивидуального стиля дея-

тельности в социоприродной среде.

Теоретическую модель целостного процесса формирования экологиче-

ской ответственности старшеклассников, исходя из концепции Волгоградской

научной школы, мы представляем, как определенную взаимообусловленную

последовательность его этапов, продвигающих учащихся на более высокий