Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

уровень сформированности данного новообразования и раскрывающихся в

единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство - результат.

При этом целевой аспект модели предполагает нацеленность на развитие точно

и однозначно задаваемого качества – экологической ответственности, полно-

ценного проявления всех его трех компонентов. Он выполняет системообра-

зующую роль и, наряду с содержанием, определяет выбор средства и его по-

тенциал в достижении результата, образом которого он одновременно является.

Содержание каждого этапа процесса предполагает отражение с одной стороны

предметного материала, с другой – актуальных социоприродных проблем с

опорой на личностный опыт школьников. Дидактическое средство каждого

этапа должно отвечать поставленной цели, соответствовать содержанию и не-

сти в себе аспекты развития личности. Ведущим средством в соответствии с

особенностями целей и содержания этапов, по-нашему мнению, выступают

эколого-прикладные задачи, своеобразно организующие деятельность старше-

классников, выводя их в итоге на познание мира и самопознание. Последова-

тельность этапов обучения, то есть их закономерная смена, характеризует ор-

ганизацию процесса, определяемую особенностями функционирования меха-

низма, заложенного в его основу. При этом число этапов обуславливается

уровнем сформированности экологической ответственности.

62

Педагогический процесс и механизмы его реализующие базируются на

определенных психологических закономерностях. Как следует из работ психо-

логов, навыки и умения ответственного поведения формируются только в прак-

тической деятельности с применением методов обучающих упражнений [134].

«Формирование ответственности и вообще всех нравственных чувств, - по мне-

нию Л.П. Божович, - требует формирования соответствующих привычек пове-

дения. Для этого необходима постоянная практика в определенных формах по-

ведения. Роль привычки недооценивается…, между тем они являются необхо-

димым компонентом формирования всех волевых качеств личности» [20, 330].

Важным элементом системы общего среднего образования И.Д. Зверев считает

«упражнения в нравственных поступках» по отношению к природе [66, 4].

Для конструирования модели процесса формирования экологической от-

ветственности важными представляются психолого-педагогические концепции

развития личностных качеств и образований, и, прежде всего, теория интерио-

ризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.)

и концепция генерализации (С.Л. Рубинштейн).

Согласно теории интериоризации процесс формирования качеств лично-

сти представляется как постепенная «интериоризация» этического образца, пе-

реход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориенти-

ровочную основу поведения [103, 511]. По мнению Л.С. Выготского человече-

ская психика первоначально имеет интерпсихологическую, социальную форму,

затем в результате перехода из внешнего во внутреннее становится психиче-

ским процессом отдельного индивида. Стадии интериоризации – это формиро-

вание внутреннего плана сознания. Возникновение новых психических образо-

ваний (в онтогенезе) является результатом усвоения субъектом продуктов че-

ловеческой культуры [32].

С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию о генерализации и стерео-

типизации мотивов как механизме развития характерологических свойств лич-

ности, утверждает, что под влиянием внешней ситуации возникает актуальный

мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе» [150,

157]. Чтобы мотив стал личностным свойством, закрепившимся за личностью,

63

«стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по отношению к

ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все си-

туации, однородные с первой в сущностных по отношению к личности чертах,

то есть должен стать общим, типичным и для других сфер проявления лично-

сти. «Свойство характера – это, в конечном счете, есть тенденция, побуждение,

мотив, закономерно проявляющийся у данного человека при однородных усло-

виях… Исходное здесь - отбор и прививка надлежащих мотивов путем их гене-

рализации и стереотипизации» [149, 293].

Существенными для формирования экологической ответственности яв-

ляются положения Ю.Е. Сосновиковой о психических состояниях, как кон-

кретном проявлении всех компонентов психики в данный период времени при

ведущем доминировании одного или нескольких из них и имеющих определен-

ную направленность. «Устойчивые психические функции не только проявля-

ются в определенных состояниях, но и их образование и формирование, их

устойчивость достигается через повторение и закрепление этих временных

состояний» [169, 113]. Психические состояния – это промежуточное

образование между психическими процессами и устойчивыми чертами

характера, свойствами личности, это первая стадия формирования характера.

Поэтому чтобы формировать экологическую ответственность как качество

личности, вначале необходимо поставить учащегося в ситуации, когда он

проявит несколько раз это качество.

Таким образом, формирование экологической ответственности, как нрав-

ственно-волевого качества личности, следует рассматривать как процесс созда-

ния внешних условий для перехода во «внутренний план» личности, преобра-

зования в некоторую ориентировочную основу поведения внешне предостав-

ляемого этического образца (нравственной нормы), позволяющих отобрать и

привить надлежащие мотивы поведения путем их генерализации и стереотипи-

зации в черте характера. Осознание их учеником и дальнейшее саморазвитие.

Таковыми условиями должны выступать ситуации требующие проявления

формируемого качества, через повторение и закрепление временных психиче-

ских состояний, формирующих привычку экологически ответственного пове-

64

дения. Этот процесс предполагает опору на реальный уровень, сложившийся

ранее и предусматривает определение ближайших и дальних перспектив разви-

тия.

Целостный подход определяет элементы, связи дидактического процесса

как функциональные стороны целого (В.С. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

А.М. Саранов, Н.К. Сергеев), которые выражаются через понятия «цель», «со-

держание учебного материала», «дидактические средства», «метод», «форма».

В представленном исследовании содержание учебного материала коррек-

тировалось в русле учения о ноосфере В.И. Вернадского, идеи ко-эволюции

природы и общества, опирающиеся на традиции русского космизма

(В.И. Вернадский, Н.Г. Умов, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский), ориентиро-

ванного на цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятель-

ность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания. Что позво-

ляет учащимся увидеть и осознать взаимозависимость и взаимообусловлен-

ность отдельно взятых объектов, явлений окружающего мира, биосферы в це-

лом и человеческой деятельности; здоровья и процветания человеческого об-

щества и состояния природной среды. Сформировать у старшеклассников по-

нимание роли и места человека в природе как ее части, ее разумного ребенка, а

не царя и повелителя, определить приоритеты в мире общечеловеческих цен-

ностей.

Определение содержания на каждом этапе конструируемого процесса в

рамках данного подхода способствовало максимальному использованию по-

тенциала естественнонаучных дисциплин в формировании у обучаемых не

только знаний и способов проявления экологической ответственности, но и по-

нимание ими необходимости и ценности подобного поведения, его личной

значимости; осознание учащимися своей включенности в социально-

экологические процессы, сопричастности к глобальным, общественным, эколо-

гическим процессам.

Формирование экологической ответственности старшеклассников в учеб-

но-воспитательном процессе предполагает акцентирование их внимания на

следующих проблемах:

65

- осознание человеком, как части природы, не только мира природы, но и сво-

его места в этом мире;

- понимание универсальной ценности природы как источника удовлетворения

различных потребностей (в том числе потребности быть здоровым, жить);

- убежденность в ценности, общественной и личностной значимости экологи-

чески ответственного поведения через осознание личной сопричастности гло-

бальным биосферным процессам;

- осознание необходимости осуществления ответственной деятельности по от-

ношению к природе на основе оценки и прогноза развития экологической си-

туации и ее последствий.

Деятельность учащихся, с помощью которой учитель реализует образова-

тельные и воспитательные задачи, должна соотноситься с их потребностями,

интересами, запросами, внутренне приниматься или иметь для них личную

ценность и значимость. Акцентирование внимания на данных вопросах сможет

обеспечить возможность формирования у старшеклассников не только системы

конкретных экологических, правовых, «ценностных» знаний, но и осознания

ими актуальности этих знаний для природы, общества и себя лично. «Нет зна-

ний – нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения»

[190]. Осознание актуальности предлагаемого знания для себя лично оказыва-

ется условием постановки и решения личностных проблем, выступает основа-

нием развития личностных свойств и экологической ответственности как каче-

ства личности. «Личностные свойства – это те же знания и умения, но полу-

чившие личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Фор-

мированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует воз-

никновение соответствующих знаний, умений» [88, 20]. Осознание обществен-

ной значимости экологической ответственности каждой личности позволит

обеспечить ориентировку старшеклассников в мире общечеловеческих ценно-

стей, будет способствовать развитию их рефлексии и самореализации.

Опираясь на исследования в области личностно ориентированного обу-

чения, создания гуманитарно-ориентированных образовательных технологий

(В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов), нами с учетом специфики эко-

66

логического феномена в познании и образовании единицей процесса формиро-

вания экологической ответственности выделена педагогическая ситуация, как

некая абстракция, несущая в себе аспекты развития личности, обеспечивающая

включенность учащихся и учителя в образовательный процесс. Многие иссле-

дователи (Б.П. Битинас, З.И. Васильева, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский,

В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков) считают педагогическую ситуа-

цию структурно-функциональной единицей педагогического процесса, сохра-

няющей свойства целого, и в теории, и на практике доказывают целесообраз-

ность и перспективность введения ее в учебный процесс.

В.А. Павлов педагогическую ситуацию рассматривает как часть учебного

процесса несущую на себе отпечаток его целостных характеристик: цели, со-

держания, форм, методов, отношений,…, характеризующуюся единством дея-

тельности учителя и учащегося, вызывающую в личности проявления активных

состояний формируемого качества [129]. В.П. Беспалько трактует ее как «сово-

купность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для

создания организованного, целенаправленного ... педагогического влияния на

формирование личности с заданными качествами» [15]. В понимании

В.М. Монахова ситуация выступает как «своего рода микромодель достижения

прогнозируемых и планируемых параметров и результатов развития обучения

и воспитания. Факт достижения промежуточного результата является условием

перехода к построению следующей технологической ситуации и т.д.» [116, 44].

Следовательно, проектирование педагогических ситуаций, вызывающих про-

явление и закрепление временных психических состояний, реализующих

экологическую ответственность личности, адекватных уровням ее

формирования, позволит создать организованный педагогический процесс

нацеленный на формирование экологически ответственной личности

старшОекслоабсусюни цкае.н ность ситуаций в учебном процессе отмечает В.С. Ильин,

считая, что они позволяют раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее

целостности и тем самым объединить средства обучения и воспитания в более

целостные комплексы влияния на личность школьника. В.В. Сериков утвер-

ждает, что в понятие "ситуация" заложена идея событийности, это понятие

67

фиксирует некое событие и в смысле перерыва постепенности личностного

времени, и в смысле со-бытия с другими людьми. Особую роль в развитии лич-

ности и ее основополагающих характеристик (в том числе ответственности) он

отводит личностно ориентированной педагогической ситуации «в которой

имеет место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация кон-

фликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, со-

стязание и стресс, словом, игра» [155, 61]. При этом важной характеристикой

личностно ориентированной ситуации является наличие метадеятельности

(В.В. Сериков, Е.А. Крюкова). К сфере которой они относят следующие собст-

венно-личностные свойства индивида, такие как: действия по определению

своих ролей, статуса и функций в социуме; оценивание своих достижений;

проявление критичности в отношении к ценностному содержанию обретаемого

опыта, выдвижение и апробация собственных ценностных ориентиров; актуа-

лизация смысла, сопоставление с прежними смыслами; рефлексия собственной

деятельности, собственно логических предметных компонентов и эмоциональ-

но-ценностного плана; определение собственных жизненных проблем и приня-