Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

определить, что экологическая ответственность связана с такими качествами

личности, как отзывчивость, осознанность, бережливость, рачительность, уме-

ние предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в при-

родной среде, критическое отношение к себе и другим, включает самокон-

троль, самооценку, самоуправление и пр., предполагает развитую убежден-

ность в необходимости адекватного (экологического) поведения, а не страх за

возможное наказание и осуждение со стороны окружающих. Это качество

включает признаки таких категорий, как экологическая образованность, эмо-

циональная отзывчивость, готовность и стремление к разумному, ответствен-

ному, непрагматическому взаимодействию с окружающей природной средой,

активной деятельности по ее защите и предотвращению безответственного от-

ношения по отношению к ней, закрепленное в ценностях ориентациях и моти-

вах личности.

1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни

и критерии сформированности экологической ответственности старше-

классников

Важным для настоящего исследования представляется определение сущ-

ностных характеристик экологической ответственности. Это требует выясне-

ния специфики присвоения личностью данного качества. Следует отметить, что

в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензи-

тивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она прояв-

ляется. По данным авторов, он колеблется от 5-6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Му-

хина) до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская).

Наиболее часто в психолого-педагогических исследованиях ответствен-

ность рассматривается в числе главных новообразований раннего юношеского

возраста - периода жизни и развития человека от 15 до 17 лет, соответствующе-

35

го возрасту учащихся 9-11 классов (А.Г. Ковалев, С.А. Маврин, М.А. Осипенко,

А.Г. Пашков, Н.Б. Скорбилина и др.). Хотя ряд исследований подтверждает

возможность формирования ответственности в младшем школьном

(А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Ф. Селестен, С.Г. Ярикова и др.) и подрост-

ковом возрасте (В.В. Давыдов, Л.А. Косолапова, Э.А. Пасниченко и др.).

Сензитивность раннего юношеского возраста по отношению к формиро-

ванию _______ответственности подтверждается тем, что именно в этом возрасте осу-

ществляется переход к новым способам морального регулирования: от безот-

четного подчинения требованиям к внутреннему самоопределению, от безус-

ловного признания авторитета старших к оценочно-критическому отношению

к окружающим (Л.М. Архангельский), от внешней детерминации деятельности,

поведения к самодетерминации [87, 135]. Вырабатываются собственные мо-

ральные суждения, складывается соответствующая система ценностей, а само-

стоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа пове-

дения [121].

Только в юношеском возрасте, по мнению Л.И. Божович, моральное ми-

ровоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравст-

венных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим

нравственным побудителем, опосредствующим всё их поведение, деятель-

ность, отношение к окружающей действительности и к самому себе. Только

человек этого возраста способен господствовать над случайностями и изменять

обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он спосо-

бен также сознательно управлять и самим собой [139; 180]. Это, по нашему

мнению, во многом связано с высоким уровнем развития волевых качеств: са-

мостоятельности, инициативности, настойчивости, выдержки.

Кроме того, старший школьный возраст совпадает с выявленным Э.

Эриксоном сензитивным периодом развития рефлексии человека [194]. На дан-

ном этапе возникает особое отношение к самому себе, выступающее в виде же-

лания, а главное умения анализировать и оценивать собственные поступки

[121]. Большое внимание уделяется осознанию моральных качеств личности,

особенно нравственной оценке личных качеств и черт характера, чувства сты-

36

да, чести, долга, ответственности и др. В сознании старшеклассников постоян-

но происходит глубокая и направленная «нравственная работа» (С.Л. Рубин-

штейн), завязывающаяся вокруг собственных поступков и поступков других

людей. Старшеклассники задумываются над вопросами обычно волнующими

взрослых, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. В

первую очередь это относится к морально-нравственным вопросам (добра и

зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности), которые

выходят за пределы личностных и затрагивают человеческое существование в

целом. Этот возраст наиболее сензитивен к усвоению социально значимых

ценностей. Им присущ трезвый разумно-практический взгляд на жизнь, неза-

висимость и самостоятельность.

Для старшего школьного возраста ведущей является учебная деятель-

ность, активно сочетаемая с разнообразным трудом. Общественно ориентиро-

ванная учебно-профессиональная деятельность обеспечивает новый уровень их

самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старше-

классника (осознание своего «я» в системе реально существующих отношений)

в устойчивую жизненную позицию, в соответствии, с которой жизненные пла-

ны ориентируются на потребности общества [180, 63].

Стремление к самореализации обостряет потребности юношества занять

позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции,

обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального

движения – «я и общество» [180, 121]. В этом возрасте наблюдается активное

формирование самосознания растущего человека, когда четко проявляется тен-

денция усиления социальной позиции общественно ответственного субъекта.

При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а

ответственности за себя в общем деле, и как вершина этого состояния – ответ-

ственность за это общественное дело и за других людей, то есть не в плане «са-

моактуализации» для себя (А. Мaslov, G.W. Allport,), а в смысле актуализации –

самоактуализации себя в других как внутренней потребности и понимания сво-

ей самости, индивидуальности за пределами самого себя, «выхода за пределы

самого себя» (С.Л. Рубинштейн), когда «я» вовсе не растворяется в системе

37

взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы

своего действия и выраженности [179; 180, 236].

Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости. К

окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой лю-

дей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и доста-

точно устойчивой моралью [121], умеющих составлять собственные жизнен-

ные планы. Искать средства их реализации, вырабатывать политические, эсте-

тические, нравственные идеалы. А, кроме того, полных энергии, энтузиазма,

дерзаний и романтически окрашенного стремления включится в борьбу за ре-

шение больших общественно-политических и государственных задач.

Опираясь на вышеизложенные материалы, предоставленные известными

психологами и педагогами, основываясь на понимании универсальности ответ-

ственности «за все» (В.В. Сериков), экологической ответственности как ответ-

ственности приобретшей предметность экологической деятельности

(Л.М. Горбунов), мы, как и другие исследователи занимавшиеся вопросами,

связанными с воспитанием ответственности у старшеклассников

(Л.М. Горбунов, С.П. Иванов, А.Г. Ковалев, М.А. Осипенко, А.Г. Пашков,

Н.Б. Скорбилина и др.), считаем раннюю юность сензитивным периодом фор-

мирования экологической ответственности.

Согласно предложенному нами в предыдущем параграфе (1.1) определе-

нию экологической ответственности, она выступает как качество личности, то

есть как «наиболее существенное свойство, дающее личности определенность»,

а не нечто «обусловливающее ее сходство или различие с другими личностя-

ми» (К.К. Платонов). Как существенная характеристика личности, представ-

ляющая собой определенное общественное отношение, экологическая ответст-

венность должна иметь вполне определенную структуру, обеспечивающую

достижение определенных общественных целей [135].

С целью выяснения структуры экологической ответственности в рамках

данного исследования нами был проведен анализ научных подходов к опреде-

лению структуры качества личности в психолого-педагогических исследовани-

ях. Мы выяснили, что в качестве структурных компонентов личностных ка-

38

честв, такими учеными, как С.Г. Якобсон, Л.И. Божович и др., выделяются: мо-

тивы, обеспечивающие положительное отношение человека к данному поведе-

нию; усвоенные формы и способы поведения (закрепленные умения и навыки)

[19].

Понимание нравственных качеств личности как «устойчивых состояний

нравственной деятельности» (Л.И. Рувинский, С.М. Косолапов, Е.В. Тонков),

позволяет многим исследователям (Г.Н. Каропа, Е.И. Сахарчук,

В.В. Севостьянов и др.) определять их структуру в соответствии со структурой

деятельности. То есть, как и в каждой деятельности человека, выделять трех-

уровневую структуру: побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в

сложном взаимодействии потребностей, мотивов и цели; исполнительскую

часть; контроль или самоконтроль.

Так, Е.И. Сахарчук выделяет в структуре ответственности, как качестве

личности, следующие компоненты: мотивационно-волевой (наличие положи-

тельной мотивации, порождающее ответственное отношение к деятельности;

способность усилием воли ориентировать свое поведение в соответствии с тре-

бованиями); процессуальный (умение правильно осмысливать цели деятельно-

сти; умение спланировать процесс выполнения задания; умение точно и пунк-

туально выполнять намеченный план деятельности; умение адекватно рассчи-

тать свои силы и возможности при выполнении задания) и оценочный компо-

нент (умение контролировать и адекватно оценить собственную деятельность;

готовность отвечать за последствия своих действий; умение наметить перспек-

тивы самовоспитания ответственности). Обращаясь к пониманию экологиче-

ской ответственности как нравственно-волевому качеству личности, мы прихо-

дим к выводу о том, что её структура также может рассматриваться с позиции

деятельности (её структурной организации) и включать, соответственно, три

основные компонента [154].

Среди компонентов, выделяемых исследователями в структуре ответст-

венности и экологической ответственности личности, многие _______из них

(Г.Н. Каропа, И.А. Куренков, В.В. Севостьянов, Т.Н. Сидорова) указывают на

важную роль мотивационного компонента. По мнению Т.Н. Сидоровой выде-

39

ление в структуре ответственности мотивационного компонента, обязательно

включающего общественно-значимые мотивы поведения, позволяет разграни-

чить истинно социальную ответственность от формальной, что нельзя сделать,

опираясь на когнитивный и поведенческий компоненты, также включаемые в

неё. Она определяет специфику ответственности через особенности внешней и

внутренней структуры. При этом к внутренней структуре социальной ответст-

венности она относит такие элементы, как:

- правильное осознание человеком социальных норм (правовых и нравствен-

ных) социально-ответственного поведения, предвидение последствий своей

деятельности;

- общественная мотивация социально-ответственного поведения (осознание

общественных целей и ценностей как личностно-значимых при осуществлении

деятельности);

- выбор определенной линии поведения (систематическое выполнение своих

обязанностей, доведение порученного до конца) [159].

Ведущую роль мотивационно-смыслового компонента в сложной струк-

туре ответственности как целостного образования представляет в своей работе

И.А. Куренков. Он раскрывает её как взаимосвязь пяти компонентов: мотива-

ционно-смыслового, когнитивного, эмоционального, операционально-

динамического и продуктивно-результативного [99].

В структуре ответственности, как качестве личности, С.Б. Елканов выде-

ляет такие компоненты, как: интеллектуальный (знание личностью нравствен-

ного значения предъявляемых к ней требований и выделение личностного

смысла их выполнения); эмоциональный компонент (активное переживание и

положительное отношение личности к своим обязанностям); волевой (способ-

ность строить свое поведение в соответствии с требованиями, способность

преднамеренно строить мысленный план своего поведения, способность к са-

моорганизации и осуществлению действенного самоконтроля, способность

объективно оценивать ход и результаты своей деятельности) [59].

40

Н.М. Тен, определяя ответственность как отношение к действительности,

проявляющееся в действиях личности, выделяет в её структуре такие компо-

ненты, как рациональный, эмоциональный и волевой [184].

Н.Б. Скорбилина в структуре ответственности старшеклассников среди

нравственного, эмоционально-волевого и действенно-операционного компо-

нентов, системообразующим считает нравственный, так как, по её мнению, его

состояние и степень развития во многом определяют сформированность дру-

гих компонентов данного качества [164].

Как внутреннее свойство личности социологическая ответственность

имеет сложную структуру, включающую:

1. понимание своего места в системе общественных отношений;

2. осознание необходимости признавать и соблюдать стихийно возникшие или

установленные обществом нормы;

3. оценку своих поступков с точки зрения последствий для себя и для общест-

ва;

4. готовность принять санкции в случае допущенных нарушений [147].

Структура ответственности по отношению к окружающей природной

среде представлена работами Л.М. Горбунова, А.Н. Захлебного, Г.Н. Каропа,