Характеристика учебно-воспитательного процесса

Качество воспитания во многом зависит от личности самого педагога и его веры в ребенка (ученика). Если значимость личности педагога в  процессе воспитания ни у кого не вызывает сомнения (это педагогическая аксиома), то вопрос веры в педагогической практике нередко остается «за кадром»  педагогического процесса. В народной пословице говорятся: «вера умирает последней» и это не случайно. В подтверждение значимости веры родителей, учителей в собственных детей (учеников) приведем результаты одного классического эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем. Суть его состояла в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что Я – концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок, в самом деле, способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно давал ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности. Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность Я-концепции в нашу тему воспитания. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит в основу воспитания формирование будущего комплекса неполноценности.

Движущимися силами воспитания являются противоречия:

1. противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новым, который ориентирован на достижение все более высоких потребностей (коротко это можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу»);
2. противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования (коротко это можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу»).

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

1. «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);
2. «истину» как руководство при оценке действий и поступков;
3. «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Содержание и  закономерности воспитания. Содержание воспитания – это система качеств и свойств личности, ставшая предметом воспитания: совокупность устойчивых убеждений, знаний, систем норм, правил поведения, навыков и умений деятельности и отношений с людьми. По направленности – это нравственное, интеллектуальное, эстетическое, физическое, трудовое. Все эти направления взаимосвязаны, важно представлять их единство и не потерять, не снизить ценность каждого из них, последствия от этого могут быть самыми плачевными.

Теоретические исследования и педагогический опыт позволяют  выделить ряд закономерностей в  воспитательном процессе. Закономерности воспитания выступают факторами и условиями продуктивного воспитательного взаимодействия и воздействия на объект воспитания.

1. Отношение сотрудничества в воспитательном взаимодействии прямо пропорционально эффективности процесса воспитания. Отношения сотрудничества должны быть устойчивыми и постоянными.
2. Соответствие цели и организации воспитательного процесса – естественный фактор эффективности воспитания. Дисбаланс цели и организации воспитательного акта дает прямо противоположные результаты.
3. Воспитание связано с реалиями жизни. Однако, если жизненная практика чревата проблемами, важно воспитание таких свойств личности, которые помогли бы противостоять мерзостям жизни, бороться против них и не вступать с ними в компромисс.
4. Продуктивность воспитательных воздействий зависит от соответствия субъективных и объективных факторов и условий воспитания.
5. Обоюдная нацеленность субъектов воспитания на интенсивное формирование воспитуемых качеств и заряженность воспитуемого на самовоспитание – одно из необходимых условий эффективного воспитания.
6. Единство воспитания и обучения – еще одна закономерность педагогического процесса. Взаимосвязь воспитания и обучения настолько очевидна, что она воспринималась долгое время как аксиома. В девяностых годах XX века у нас в России произошел разрыв этих отношений. Государственные учебные заведения сделали ставку на обучение. Распались все школьные детские организации, были аннулированы должности воспитателей (либо они существовали формально), снизилась воспитательная роль классных руководителей (кураторов). Воспитанием должны были заниматься родители и досуговые клубы, кружки (количество которых резко сократилось). Сегодня мы с опозданием признали свою стратегическую ошибку в педагогике. Выпущены указы об усилении роли воспитательной работы в образовательных организациях всех уровней. Чтобы не повторить данной ошибки в будущем, важно еще раз определиться в главном: воспитание неразрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношений между двумя процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающееся обучение.
7. Воспитание определяется качеством воспитательного воздействия – совокупностью участвующих в нем психологических свойств воспитуемой личности: интеллектом, чувственно-эмоциональной сферой, волей, характером, направленностью личности, способностями и т.д.
8. Воспитание эффективно при условии, если задействованы сенсорная, психомоторная и вербальная и невербальная сферы личности.
9. Воспитание зависит в значительной мере от характера взаимодействия воспитуемых в коллективе.

Обобщая, можно констатировать, что сложность, многоаспектность и многофакторность процесса воспитания свидетельствует о наличии безграничности закономерностей, вытекающих из фундаментальных принципов воспитания. Теория и практика воспитания постоянно обогащается. В связи с этим предполагается «открытость» педагогического знания о человеке в процессе его воспитания, появление новых аспектов содержания воспитания и становление новых воспитательных традиций, основанных на тех или иных закономерностях.

 

 

1.3 Специфика процессов  обучения и воспитания, входящих  в целостный педагогический процесс

 

 

Единство процессов обучения и воспитания не означает, что они  не имеют своих специфических особенностей. Известно, что А. С. Макаренко писал: «Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания».

Охарактеризовать эти  отличия процессов обучения и  воспитания не столь просто, так  как в реальном педагогическом процессе, прежде всего, бросается в глаза  их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания не возможен без обучения воспитуемых определенным нормам, правилам поведения, деятельности, общения и пр. Вот почему при сравнении этих процессов надо обязательно опираться на весьма важный методологический принцип выделения доминирующих функций обучения и воспитания.

Если сравнить основные функции  процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в  единстве три основные функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания – в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

Соответственно имеют  свои доминирующие характеристики задачи и содержание этих процессов. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых.

В содержании воспитания превалирует  формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера.

Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.

Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.

Процессы обучения и воспитания ведет к общему развитию личности. Но первый из них преимущественно  влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс обучения выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивациооных факторов обучения.

 

 

Глава 2. Изучение учебно-воспитательного прочеса

 

 

2.1 Критерии учебно-воспитательного  процесса

 

 

Критериями учебно-воспитательного процесса являются:

• уровень обученности ребенка;
• уровень его воспитанности.

Обучение и воспитание в целостном педагогическом процессе выступают интегрировано, дополняя друг друга, составляют единое целое  и способствуют гармоничному развитию личности.

Ю.К.  Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

целевой;

1. стимулирующе-мотивационный;
2. содержательный;
3. операционно-действенный;
4. контрольно-регулировочный;
5. оценочно-результативный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и  обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета).

Стимулирующе-мотивационный  компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный  компонент процесса обучения – это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

 

 

2.2 Изучение организации учебно-воспитательного процесса

 

 

Для изучения организации  учебно-воспитательного процесса той  или иной школы, используют наблюдение за педагогическим процессом, контроль за учебно-воспитательной работой, изучение обобщенного педагогического опыта учителей данной школы. Наблюдение ведется не только за проведением уроков, но и за проведением классных часов, внеклассных мероприятий, экскурсий на природу или театры, музеи и т.п.

Реформа общеобразовательной  и профессиональной школы требует  повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выполнение этой задачи в значительной степени зависит от правильной организации учебно-воспитательного процесса, а также осуществление непосредственного контроля за этим процессом.

Изучая учебно-воспитательный процесс, изучаются состояние учебной  и воспитательной работы, выполнение государственной программы, уровень  знаний, развития и воспитанности учащихся, индивидуальные педагогическое мастерство учителей. И на этой основе можно сделать вывода по организации учебно-воспитательного процесса. Но нужно помнить, что главную часть не всегда можно выделить путем простого изучения, для более правильной организации учебно-воспитательного процесса нужно обязательно проводить контроль.

Однако контроль за учебно-воспитательной работой сводится подчас к посещению  отдельных уроков без глубокого  анализа преподавания, вне связи  с выполнением учебной программы, с качеством знаний учащихся. Проверяются  в основном организационные стороны  уроков, а не их содержание. Система  работы отдельных преподавателей не изучается. Мало работают руководители школ над изучением передового опыта: фактически он не выявляется при обычном посещении уроков. Совершенно недостаточно анализируются процесс обучения с точки зрения его воспитывающего воздействия.