Характеристика учебно-воспитательного процесса

Если ты не можешь быть сосной на вершине холма,

Будь деревцем в долине, но только будь

Самым лучшим деревцем у  родника;

Будь кустиком, если ты не можешь быть деревом.

Если ты не можешь быть кустиком, будь травой

И сделай дорогу счастливее;

Если ты не можешь быть щукой, будь просто

окунем —

Но будь самым красивым окунем, в озере!

Мы не можем все быть капитанами, кто-то должен

быть и матросом;  

Для всех нас найдется здесь  работа.

Работа может быть большой  и малой,

Мы должны делать то, что  неотложно.

Если ты не можешь быть дорогой, будь тропинкой.

Если ты не можешь быть солнцем, будь звездой;

Выигрываем мы или проигрываем  — неважно.

Проявляй лучшее, что в  тебе есть.

 

 

 

Обобщающий этап

 

 

После проведения предложенного  классного часа, через несколько  дней, я снова провела анкетирование  на выявление воспитанности и  сделала следующие выводы.

 

 

(Заполненные анкеты до  проведения классного часа и  после предоставлены в приложении.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение 

 

 

В практической работе педагога важное значение приобретает конкретизация задач учебно-воспитательной работы. Так, если перед учителем родного языка стоит общая задача научить своих воспитанников грамотному письму, то на практике эта общая задача распадается на большое количество частных задач типа — научить воспитанников правильной расстановке знаков препинания в бессоюзном сложноподчиненном предложении. Последовательное решение такого рода частных задач ведет в конечном счете к достижению целей обучения и воспитания. Конкретизация учебно-воспитательных задач на каждом отдельном этапе работы с детьми — важнейший элемент педагогического мастерства педагога.

Опытный учитель, готовясь к уроку, любому другому занятию, ясно себе представляет, какие знания он впервые сообщит ученикам; какие новые понятия раскроет им и какие будет последовательно развивать; что из ранее усвоенного надо повторить, чтобы закрепить в памяти учащихся; какими новыми умениями он вооружит учащихся и какие из них он будет со школьниками отрабатывать до превращения этих умений в навык; какие навыки в процессе упражнений предстоит закрепить в привычных действиях; какие привычки и традиции поведения будет он воспитывать в организуемой им коллективной деятельности школьников; наконец, какие взгляды детей он будет формировать, способствуя их превращению в стойкие убеждения.

Причем, чем конкретнее и точнее будут определены эти задачи с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, тем эффективнее будут результаты учебно-воспитательной работы, тем в большей степени педагог выступает в качестве организатора учебно-воспитательного процесса. Разрабатывая конкретные учебно-воспитательные задачи, педагог, естественно, исходит из общих целей и задач обучения и воспитания, с одной стороны, и наличия у детей определенных качеств, запаса знаний и представлений, степени развития умений и навыков, привычек и традиций поведения — с другой. Достижение конкретных задач, поставленных педагогом, позволяет обеспечить дальнейшее поступательное развитие личности каждого воспитанника.

Следующий решающий шаг педагогического  проектирования личности состоит в определении конкретных видов деятельности и форм поведения воспитанников: заданий и упражнений, укрепить иммунитет к общественно полезным делам и поступкам, в процессе которых получат развитие запрограммированные качества.

Если единственным средством  развития естественных сил детей  и воспитания у них определенных человеческих, качеств является деятельность воспитывающихся, то единственным средством овладения процессом воспитания детей, управления этим процессом в соответствии с поставленными целями, т. е. практической педагогической деятельности, является такая специально организованная система детской жизнедеятельности, в результате упражнения детей в которой, вместе с удовлетворением их жизненных потребностей, «параллельно», образовывались, воспитывались бы качества личности, требуемые нашей эпохой.

Опытный педагог, исходя из этого, не ограничивается тем, что намечает отдельные мероприятия; он программирует участие в них детей, т. е. реальные дела и поступки каждого воспитанника. Еще одно важное требование разработки эффективной программы воспитания личности — предвидение и учет педагогами тех типичных жизненных ситуаций, в которых предстоит действовать их воспитанникам. Это приобретает особое значение при планировании воспитания полезных привычек и традиций поведения у учащихся, при отработке у них привычных действий. Роль учета типичных ситуаций при разработке конкретных учебно- воспитательных задач особенно возрастает при изменении и возникновении новых условий деятельности учащихся.

Следует подчеркнуть, что  программа, т. е. система целей и задач обучения и воспитания, реализуется в учебно-воспитательном процессе в целом. Человек не воспитывается по частям, говорил А. С. Макаренко. В каждом конкретном деле одновременно накаливается характер человека, совершенствуется и оттачивается его мастерство, формируется мировоззрение. И это требует комплексного подхода в программировании и практической реализации задач обучения и воспитания.

Цели и задачи учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на построение его содержания и формы организации, на выбор методов обучения и воспитания.

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними.

Эффективность воспитательного  процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время высокий результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами.

Изучение результатов  и эффективности воспитательного  процесса — один из самых сложных  вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена прежде всего тем, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда. В «чистом виде» определить результат влияния воспитательной работы на достижение поставленных педагогических задач невозможно. Имеет ли тогда смысл изучать эффективность воспитательного процесса? Безусловно, так как, отказавшись от его изучения, мы обрекаем детей на стихийное существование и развитие. .

Мы считаем нецелесообразным устанавливать единые для всех школ, коллективов критерии и показатели эффективности воспитательного  процесса, потому что они могут  быть разработаны самими участниками  с учетом целей и задач проводимой работы, основных идей концепции, этапа  развития воспитательной системы. Эти критерии служат прежде всего инструментом для самоанализа и самооценки детей, педагогов, родителей, школьного коллектива. Они должны быть достаточно конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых.

При изучении эффективности  воспитательного процесса надо иметь  в виду, что динамика показателей может быть неодинаковой, более того, некоторые показатели могут почти не меняться, а иногда быть хуже, чем на предыдущем этапе. Общий вывод делается на основе сопоставления всех полученных данных, характеризующих проделанную работу.

Как часто исследуются  состояние и эффективность воспитательного  процесса? С одной стороны, это осуществляется постоянно, если речь идет о педагогическом наблюдении или использовании методик исследования, а с другой — периодически посредством специально организуемых «срезовых» исследований. Например, проводится анкетный опрос педагогов, учащихся и родителей или создаются специальные педагогические ситуации через определенные промежутки времени.

В этой связи можно говорить о текущих, периодических, итоговых, отдаленных по времени результатах. Целесообразно учитывать и анализировать информацию, полученную не только в разные периоды, но и различными методами.

Наиболее важными компонентами диагностики, на наш взгляд, являются изучение воспитанности школьников, сплоченности коллектива и отношений  в нем, исследование организационных  аспектов.

Как уже отмечалось, эффективность  воспитательной работы школы определяется в какой-то мере воспитанностью учеников и выпускников школы, подготовленностью их к сознательному выбору профессии, способностью адаптироваться к современным условиям жизни. Необходимо подчеркнуть, что определение уровня воспитанности школьников позволяет выявить меру соответствия личности учащегося запланированному воспитательному результату и степень реализации цели и задач воспитательной работы учебного заведения.

Существует точка зрения исследователей, что показателем  воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности школьников. Качества личности рассматриваются  как сплав специфического для  данного качества мотива и форм, способов поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

1. Авдеева, С.М. Учебные материалы нового поколения, разрабатываемые в проекте «Информатизация системы образования»//Мастер-класс: прилож. к ж. «Методист».-2008.-№3.-С.2-10.
2. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. - 1991. - № 8. - С. 48-51.
3. Бернс Патрик , Бэрроуз Элисон Секреты Excel 97.-Киев-Москва: Диалектика,1997г., - 528с.
4. Боярчук В.Ф.Межпредметные связи в процессе обучения-Вологда,1988-74 с. 4. Виноградова Н.Ф. Новый курс "Окружающий мир" // Вестник образования. - 1991. - № 1. - С.42-46.
5. Воронина, О. Главная задача ЦОР - повышение эффективности урока//Директор школы.-2008.-№4.-С.58-60.
6. Горовая В.И., Ивановский В.А., Тертышников М.Ф. Интегрированный курс "Естествознание": за и против // Биология в школе. - 1989. - № 5. - С.54-55.
7. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы /М.: Центр «Пед.поиск», 2000 – 160с.
8. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика Самоукина Н.В.. - 1987. - № 9. - С.42-47.
9. Евладова Е.Б., Петракова Т.И., Пентин А.Ю., Чечеткин Ю.В. На пути к открытию мира // Начальная школа. - 1991. - № 6. - С.82-86.
10. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики / Учебник.-М.:ИНФРА-М, 1998г., 414с.
11. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления //Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983. – с.184.
12. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный" предмет // Биология в школе. - 1991. - № 5. - С.46-49.
13. Иванова М.А., Карева И.Л., Потехин Н.В., Смирнова А.Н. Межпредметные связи на уроках информатики. Информатика и образование № 5-2000.
14. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа.- 1989. - № 9. - С.8-10.
15. Карстанье, П., Ушаков К. Управление в образовании, проблемы и подходы. Практическое руководство. - М., 1995.
16. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. М., 2003.
17. Колпакова Г.И. Межпредметные связи - одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. - 1989. - № 10-11. - С.29-31. 13.Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. -2001- № 9. - С.28-31.
18. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. - 1989. - № 3. - С.52-53.
19. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000, - 224 с.
20. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.
21. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. – 1988. №1. – С.32.
22. Леонова Е.А. Технология построения школьного курса информатики. / Материалы IX Международной конференции "Применение новых технологий в образовании ", 30июня - 3 июля 1998 г., Троицк. - Фонд новых технологий в образовании "Байтик". - 1998. - С.115 - 116.
23. Максимова В.Н. Межпредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников // Межвузовский сборник научных трудов. - Л., 1987. - 146 с.
24. Мельник Э.Л., Корожнева (Исаева) Л.А. Интегративный подход в преподавании природоведения // Малокомплектная школа и вопросы экологии в начальных классах. - Петрозаводск, 1991. - С.50-54.
25. Мельник Э.Л., Корожнева (Исаева) Л.А. К проблеме интеграции в начальном обучении: Материалы региональных педчтений. - С.-П., 1992. - С.70-71. 19. Писарчук Е.А. , Щербан О.В. Еще раз о концепции интеграции естественно-научных знаний // Биология в школе. - 1991. - № 1. - 53-55.
26. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 2003.
27. Общая и профессиональная педагогика / под.ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана Граф, 2005. – 368 с.
28. Педагогика / Под ред. А.П. Кандратюка. - Киев: Просвещение, 1976. -375с.
29. Педагогика / Под ред. И.П. Подласого. Кн.1. - М., 2004
30. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф, Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс., 2000.
31. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1998.
32. Пикельная В.С. Теоретические основы управления. – М., 1990.
33. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. - 1990. - № 9. - С.17-21.
34. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой. - М., 1991.
35. Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой //Директор школы. – 1997. - №6. – С.34-40.
36. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984.
37. Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. - 1990. - № 5. - С.57-60. 22.Усова А.В., Кузьмин Н.Н. Методические рекомендации по осуществлению межпредметных связейу учащихся/ Челяб.гос.пед.ин - т. - Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 17с.
38. Солнцев Г.И. Об основных видах сознательной деятельности // Комментарии. 1992. №1.
39. Управление развитием школы. /Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М., 1995.
40. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л.,1983. - 83 с. 24. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). - Л.,1989. - 96 с.
41. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). - Л., 1990. - 84 с.
42. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1994.
43. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А.Н.Алексеева и др. - М.: Просвещение, 1972. - 407 с.
44. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М., 2002.
45. Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное обучение в начальных классах // Начальная школа.¾ 1998.¾ № 4.
46. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.
47. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения // Начальная школа.¾ 1996. -№ 6.