Интерференционное влияние грамматического строя русского языка при изучении немецкого

Перейдём ко второму  распространённому способу организации  грамматического материала —  использованию образцов (моделей). Модель, так же как и правило является обобщением единичных случаев изменения слов или сочетаний слов в предложении. Грамматический минимум может быть представлен в виде типовых структур, которые обобщают отдельные случаи построения предложений и словосочетаний, а также употребление отдельных словоформ. Обучение с помощью грамматических структур (образцов) создаёт у учащихся речевые стереотипы и приводит к беспереводному владению языковыми формами в речи.

Использование готовых  структур особенно уместно на начальном  и среднем этапе, где в центре внимания находится обучение репродуктивным умениям и навыкам. Для нужд коммуникации первостепенную роль играют синтаксические модели, так как они дают готовый материал для речи.

Модели сообщаются учащимся в виде конкретных предложений (словосочетаний), а не в виде абстрактных символов. Например:

Peter ist groß (5 класс);

die Bücher unseres Lehrers (6 класс);

Es ist nicht leicht, deutsch zu lernen (7 класс).

Работа по моделям  и образцам должна органически сочетаться с использованием правил, так как  только такое сочетание даёт наилучший  практический результат. Модель предполагает действие по аналогии, а грамматическое правило — действия и по более сложным умозаключениям (анализ, синтез, обобщение и т.д.). Для практических целей обучения оптимальным является использование правил-инструкций в сочетании с образцами.

Итак, мы рассмотрели  два способа организации грамматического  материала:

1) использование правил  и 

2) использование моделей  (образцов).

Известное распространение  получил и третий способ организации  грамматического материала для  целей обучения — выделение отдельных грамматических форм как лексических единиц, если теоретические обобщения по тем или иным соображениям не целесообразны. Он получил название «лексического подхода». В данном случае грамматическая форма или инструкция вводится вне системы, как отдельный языковой факт.

«Лексическое усвоение»  грамматики применяется на начальном  этапе обучения, когда ещё рано начинать систематическую работу над  грамматикой и в то же время  требуется минимум оборотов для  ведения занятий на иностранном языке, для общения с аудиторией. Позднее грамматика вводится как лексика там, где мы сталкиваемся с грамматическими исключениями, с теми случаями, когда грамматические особенности затрагивают единичные слова. Таким образом, всё, что относится к «неправильной» грамматике, должно водиться как лексика.

2.2. Пути и  способы объяснения грамматики

Овладение грамматическими  средствами должно достигать уровня навыка и проявляться в речи на уровне вторичного творческого уровня. Процесс объяснения соответствует  первому этапу формирования грамматических навыков и умений — этапу создания ориентировочной основы действия. Основу для создания системы ориентиров должны составить элементы плана выражения и элементы плана содержания, поскольку единицы речи объединяют в себе и то и другое. Элементы плана выражения включают звуковое оформление речи и её графическое оформление. Элементами плана содержания являются грамматические семы.  Согласно теории поэтапного формирования психических функций П.Я. Гальперина процесс обучения есть формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий. Процесс обучения включает две стадии:

1) стадию предварительного  уяснения системы ориентиров  и 

2) стадию усвоения  системы ориентиров. В систему  ориентиров входит:

1) модель объекта и

2) модель действия [Гальперин 2006: 21]

Презентация нового материала  предполагает его устное предъявление со зрительной опорой: преподаватель  называет новые формы и одновременно пишет их на доске или обучающиеся  следят по книгам. Опора на слуховой и зрительный анализаторы необходима для прочного усвоения материала.

Контроль правильности понимания введённого материала  является залогом успешной тренировки в дальнейшем.

Первичные упражнения в  воспроизведении и распознавании  новых структур имеют целью запоминание и начало развития грамматических навыков.

Сам процесс ознакомления предполагает уже начало развития грамматических навыков и умений. Выполнение устных упражнений сразу вслед за объяснением  позволяет обучающимся «проговорить»  новые структуры, это подключает третий анализатор – моторные ощущения, что способствует выработке слухо-моторных образов грамматических форм и конструкций и, следовательно, прочности усвоения. Из психологии известно, что немедленное воспроизведение материала обеспечивает около 75% его запоминания, отсроченное – 30 – 35% [Соколова 2005: 55].

Объяснение новой грамматики начинается с раскрытия значения грамматического явления, чтобы  дальнейшая работа основывалась на ясном  понимании семантики новой формы. Если явление многозначно, следует помнить, что каждое новое значение грамматического явления является самостоятельной учебной единицей, и ему следует уделить специальное внимание.  Дальше необходимо остановиться на способе образования новой грамматической структуры, то есть на форме. При объяснении формы внимание учащихся обращается на формальные признаки. К ним относятся:

1) внутренняя флексия  — это умлаут, аблаут;

2) внешняя флексия  — это аффиксы (приставки, суффиксы, окончания);

З) строевые слова —  местоимения, артикли, союзы, предлоги, вспомогательные глаголы;

4) порядок слов;

5) знаки препинания в письменной речи; интонации, паузы — в устной речи.

Очень важно, далее, обратить внимание учащихся на наличие омонимичных  форм и указать те признаки, которые  служат для дифференциации. Например: «der» как определённый артикль и как относительное местоимение «который»; «der» в качестве артикля употребляется всегда с существительным; в качестве местоимения вводит придаточное определительное предложение.

В заключение рассматриваются особенности употребления данного явления. Объяснение употребления грамматических конструкций должно отвечать следующим требованиям:

1) оно должно показывать  функционирование данного явления  в устной разговорной речи  или его преимущественное использование в книжно-письменных источниках;

2) очень важно обращать  внимание учеников на типичные  речевые ситуации, которые требуют  употребления именно данного  явления. Например:

— Расспроси друга о том, что он собирается делать в каникулы (Futur),

— Расскажи о том, как ты провёл вчерашний день (Perfekt) и т.п.

При формировании грамматических понятий путь умозаключений обучающихся  может осуществляться индуктивно или  дедуктивно.

Индукция подразумевает  путь от частного к общему в широком  смысле слова: наблюдение фактов языка в тексте, накопление их в живой речи, изучение специально подобранных примеров — с последующим обобщением в модель или правило.

Дедукция имеет в  виду обратный процесс — от общего к частному, когда какой-либо языковой факт сообщается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений.  Индуктивный путь имеет следующие преимущества:

1) Он является более  конкретным и более наглядным.  Материалом служит сам язык.

2) Он способствует  большей активности учащихся на уроке, так как они сами участвуют в выведении правила. Мыслительная активность учащихся способствует лучшему усвоению материала.

З) Задача сделать «открытие» совершенствует умственную деятельность учащихся — их внимание, наблюдательность, способность логически мыслить, выделять главное и второстепенное и т.п. Применение индукции требует при подготовке преподавателя к уроку составления серии последовательных вопросов, которые выступают в роли программы мыслительной деятельности учащихся, чтобы подвести их к обобщению. Преимущества дедуктивного пути состоят в следующем:

1) Он требует меньше  времени. Это позволяет увеличить  удельный вес упражнений.

2) Этот путь легче  для преподавателя. Ход объяснений  зависит только от него. Он  может заранее предусмотреть  все трудности и наметить пути для их преодоления.

Дедуктивный путь безразличен  к численности класса, в то время  как индуктивный путь при большом  количестве учащихся в группе затруднителен. Выбор того или иного пути ознакомления учащихся с новым материалом зависит от ряда факторов:

1. От характера самого  грамматического явления. Регулярность  формы, прозрачность значения  допускают преимущественное использование  индукции. Например, способы образования  сравнительной и превосходной  степени прилагательных и наречий в немецком языке. Прилагательные в сравнительной и превосходной степени имеют чёткие признаки: суффикс –er в сравнительной степени, суффикс – (e)st в превосходной степени, перегласовку корня односложных прилагательных с гласными а, о, u (kurz — kürz – er – (der) kürz – est(e)).

Наблюдение этого явления  в контексте не затруднит учащихся сделать самостоятельный вывод  о значении сравнительной и превосходной степени и способе их образования.

2. Следующим фактором  является наличие или отсутствие  аналогии в родном языке. В первом случае возможна индукция, например, разные типы спряжения или склонения, во втором предпочтительна дедукция, например, понятие артикля и его функций.

3. Далее, большую роль  играет наличие или отсутствие  опыта учащихся в иностранном  языке. Например, образование Plusquamperfekt можно вводить с опорой на уже известный Perfekt.

4. Объяснение образования  и отчасти значения нового  явления допускает использование  индукции, для объяснения употребления  применяется по преимуществу  дедукция, так как индуктивный путь потребовал бы слишком большого количества наблюдений, что неэкономно с точки зрения затраты учебного времени. (Например, разница в употреблении временных форм прошедшего времени).

Из сказанного выше можно  сделать вывод о том, что индукция и дедукция должны применяться в разумных пределах с учётом факторов, определяющих возможность их использования. Знакомство учащихся с грамматическим образцом (моделью) начинается с целостного восприятия структуры, несколько раз произносимой учителем. Последующее воспроизведение структуры учащимися, анализ её компонентов с краткими пояснениями учителя, противопоставление контрастирующих форм создаёт основу для сознательного формирования грамматических навыков и умений. После усвоения ряда структур проводится обобщение, формируется соответствующее понятие. (Например, образование сложных форм глагола в прошедшем времени).

2.3. Тренировка  грамматического материала в  системе упражнений (на примере  сложных придаточных предложений)

Изложенные выше теоретические  положения были подтверждены нами на практике в феврале – марте 2011 – 2012 учебного года в реальных условиях учебного процесса в лицее № 15 г. Саратова в 7 «В» классе. Уроки проходили в соответствии с расписанием три раза в неделю. Суть исследования состояла в том, чтобы установить, как русский язык влияет на изучение грамматики немецкого языка и проанализировать комплекс упражнений, направленный на избежание негативного влияния родного языка при изучении иностранного. Количественный состав группы составлял 11 человек. Обучение проводилось на основе учебника «Schritte 3» И.Л. Бима, а также на основе дополнительных материалов в соответствии с изучаемой темой «Umweltschutz».

В качестве грамматической темы, подлежащей для освоения в  ходе изучения данной лексической темы, авторами учебники выделены сложноподчиненные предложения. Следует отметить, недостаточность изложенного в учебнике теоретического и практического материала для освоения данной грамматической темы в полной мере. Учащимся, пропустившим занятия по какой- либо причине, будет трудно освоить материал самостоятельно без помощи учителя.

Программа, составленная нами, для изучения модели построения сложноподчиненных предложений  включала в себя:

1. Проведение среза для установления степени владения грамматическим материалом.
2. Ознакомление учащихся с новым грамматическим материалом в соответствии с учебным планом.
3. Проведение среза знаний, полученных в результате изучения нового грамматического материала.

Первый этап состоял  из ряда заданий, включающих в себя грамматические тесты на порядок слов в простом повествовательном и в вопросительном предложении с вопросительным словом и без вопросительного слова. Также были включены задания на перевод отдельных фраз с русского языка на немецкий.

Тестовые задания выявили, что степень интерферирующих ошибок прямо пропорциональна степени владения языком: чем слабее знание изучаемого языка, тем сильнее интерференция. И так как интерференция имеет тесную связь с родным языком обучающихся, то при преподавании иностранного языка следует учитывать специфику, особенности родного языка. Несмотря на то, что такие темы как порядок членов предложения в простом повествовательном предложении и в вопросительных предложениях с вопросительным словом и без него, изучается на более ранних этапах обучения, у многих учеников возникли проблемы с решением заданий по данной теме. На наш взгляд, это вызвано разным уровнем подготовки учеников в классе. Только 6 человек из группы, состоящей из 11 человек, смогло безошибочно определить положение предиката в простом повествовательном положении во всех пунктах теста. 2 ученика с наименьшим уровнем подготовки смогли определить положение предиката верно только в двух предложениях из десяти.