Использование природных материалов как средство формирования образного мышления у детей дошкольного возраста

В психологии выделяют три значимые эпохи в становлении личности – эпоха раннего детства, эпоха  детства, эпоха подростничества.  Переход от одной эпохи к другой происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями  ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они  формировались.

По наблюдению психологов, на протяжении дошкольного  детства происходят существенные изменения в активности ребенка.  

Изменяется содержание активности. Если двухлетние дети охотно выполняют  простые действия и удовлетворяются  самим процессом их выполнения, то дошкольники все чаще направляют свою активность на получение какого-то результата. Четырехлетний ребенок  уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

С развитием ребенка обогащаются  формы и методы его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности – умственная деятельность. Сначала  она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок  сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет [17, c.178].

После 4-5 лет заметно нарастают  возможности инициативной преобразующей  активности ребенка. Накопленный путем  подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающиеся  мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождает новые желания, и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию [17, c.174].

У детей старшего дошкольного возраста есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем, значительная часть детей этого возраста, все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир [16, c.322].

Старшие дошкольники не только осознают и руководствуются в своем  поведении некоторыми правилами  межличностного взаимодействия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным видом деятельности, например, учением  и игрой, анализировать собственное  поведение в нем, давать оценки себе и окружающим людям.

В дошкольном детстве завершается  процесс овладения речью.

Мышление детей этого возраста характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному. Дошкольник образно  мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразие  детской логики, дошкольники могут  правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией.

Новообразованиями этого возраста являются комплексы готовности ребенка к школьному обучению: коммуникативная готовность, когнитивная готовность, уровень эмоционального развития, технологическая оснащенность, личностная готовность. Коммуникативная готовность заключается в то, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам.

Когнитивная готовность – уровень  развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения.

Уровень эмоционального развития заключается  в том, что ребенок должен научиться  преодолевать ситуативные эмоции, культурно  управлять чувствами. Технологическая  оснащенность – минимум знаний, умений и навыков, позволяющих обучаться  в школе. Личностная готовность проявляется  в самоактуализации. Это значит, что ребенок открывает себя с  радостью, что он такой, что он есть. Для девочек самоактуализация выступает  в виде привлекательности, для мальчиков  – в виде эффективности [3, c.78].

Важнейшим этапом в дошкольном детстве, связанным с преодолением кризиса, является, по мнению исследователей, этап перехода от собственного имени  к местоимению «Я». Этот этап, как  пишет Л.И. Божович, означает переход  от самопознания к самосознанию и  знаменует собой один из возрастных кризисов дошкольного детства.  На этом этапе в систему «Я» входят рациональные и аффективные компоненты, и прежде всего  отношение ребенка  к самому себе.

На более позднем этапе, у старших дошкольников (6-7 лет),  в связи с продвижением их в  общем психическом развитии,  появляется ясно выраженное стремление к  тому, чтобы занять новое, более  взрослое положение в жизни и  выполнять новую, важную не только для  них самих, но и  окружающих людей  деятельность.  Как правило, это выражается в стремлении к социальному положению школьника и учению как новой социально значимой деятельности. У ребенка появляется осознание своего социального «Я». В этом состоит сущность следующего возрастного кризиса 6-7-ми лет.

В психолого-педагогической литературе выделяют три основных вида мышления, – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление являются последовательными ступенями интеллектуального развития. У детей дошкольного возраста эти виды мышления развиты неодинаково [4,c.81].

Основная функция образного  мышления заключается в создании образов и оперировании ими в  процессе решения каких–либо задач.

Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Образное мышление оперирует не словами, а образами, хотя это не значит, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. В отличие от словесно- дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление  являются последовательными ступенями интеллектуального развития. Генетически наиболее ранней формой мышления является наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Так, у детей двух лет преобладает не столько наглядно-образное, сколько наглядно-действенное мышление, тогда как наглядно-образное преобладает у детей 4-5 лет. 

Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. На развитие мышления большое влияние оказывает развивающаяся речь, несущая появление множества понятий [4,c.83].

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу и живую кошку, классифицируя их по признаку наличия меха. Или называть словом «ключ» все блестящие предметы.

Эти «обобщения» по большей части  осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка.

Важной  основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь я свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

Ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные. В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. «То, что у нас пол – у них – потолок!» – замечает 4-летняя девочка. «Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну», – рассуждает 5-летний мальчик.

Для характеристики таких умозаключений В. Штерн ввел термин «трансдукция» – умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее [3,c.79].

Таким образом, наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект, т. е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойств предметов).

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную в понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его  мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете.

 При объяснении чего-либо  все сводится ими к частному, знакомому.

Большинство суждений —  суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память.

 Самая ранняя форма  доказательства — пример. Учитывая  эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо, объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции [16,c.321].

Эгоцентризм обусловливает  такие особенности детской логики, как

1. нечувствительность к противоречиям,
2. синкретизм (тенденция связывать все со всем),
3. трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
4. отсутствие представления о сохранении количества.

 При нормальном развитии  наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.

Понятийное  мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выгодский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

Как отмечают различные педагоги и в  частности, А.В. Запорожец, важнейшим  средством развития этого вида мышления выступает широкое развертывание  и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной  деятельности  [11,c.53].

Для успешного преодоления  возрастных кризисов детства, а также правильного интеллектуального и психического развития детей большое значение имеет развитие наглядно-образного мышления у дошкольников,  которое представляет собой необходимую основу для успешного всестороннего развития личности. Активное использование природного материала позволяет организовать такую деятельность, сделать ее плодотворной и увлекательной для детей.

1.3. Значение природного материала в развитии образного мышления дошкольников и основные формы работы с ним

Природный материал обладает большим потенциалом  в развитии наглядно-образного мышления дошкольников. Во многом это происходит благодаря тому, что его использование дает новый чувственный опыт, получаемый от восприятия предметов мира природы. Природный материал развивает анализаторы ребенка, его сенсорные способности.

В процессе работы с природным материалом у дошкольников развивается речь,  т.к. в этих играх с природным  материалом особенную роль играет рука.

Рука как осязательный орган  дополняет комплекс ощущений и делает представление о материалах и  их свойства полнее.

Особую  роль природы в развитии образного и логического мышления подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Он считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственное наблюдение окружающей природы,  составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, и из которых потом вытекут само собой логическая речь и понимание грамматических законов» [11,c.110].

Чтобы совершенствовать мысль и слово  ребенка, необходимо обогащать его  душу полными, верными, яркими образами природы, потому что все, «что есть в  речи логического... проистекает из наблюдений человека над природой», а сама логика «есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы» [11, c.111].

На важность использования  природного материала в деятельности ребенка обращал внимание также  А.С. Макаренко. Он указывал, что такие  материалы, как глина, дерево, бумага  и другие, ближе всего находятся «к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру. В игрушке-материале есть много хорошего реализма, но в то же время, есть простор для фантазии, не просто воображения, а большой творческой фантазии» [11,c.112].