Креативные методы преподавания в немецком языке

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т. е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т. е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и примеры. Коммуникативное обучение языку подчёркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения[3:159].

          Коммуникативная методика способствует  быстрому овладению учащимися  навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.

Особенности коммуникативного подхода  в обучении иностранным языкам наиболее чётко  выражается в положениях, отражающих существенные закономерности учебной  деятельности, служащих для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот принцип детализируется в следующих принципиальных положениях:

1. 1. Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.

1.2.   Задания для коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам  строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

1. 3.  Сущность коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». (Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.)

1. 4.  Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. 1.  1. 5.  Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. (Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.)   

Различают 2 фазы развития коммуникативного метода: функционально-прагматическую и культурологическую. Первый подход развивался в 70-80-е годы и был основан на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Второй подход развивается со второй половины 80-х годов и уделяет внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала[7:279].

    Развитие коммуникативного метода, как направления, обусловило появление соответствующих учебников и пособий. Особое внимание уделяется предлагаемой в учебнике системе учебных заданий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленных целей. Так, например, при работе с текстом учащимся предлагается: кратко записать содержание прочитанного на полях; сформулировать основную мысль прочитанного; выбрать из текста факты и аргументы, раскрывающие точку зрения автора; представить текст в виде схемы или таблицы[4:124].

   В области устной речи у учащихся формируются умения: 1) выразить согласие/несогласие или удивление; 2) обосновать своё мнение; отобрать заданные речевые средства и составить свое высказывание; корректно вмешаться в разговор, прервать кого-либо из собеседников, переубедить; принять участие в дискуссии или в деловой игре и т.д. Выполнение некоторых заданий предполагает использование разнообразных опор в виде таблиц, схем, картинок[9:174]. 

ВЫВОДЫ  ПО ГЛАВЕ 1

В 50-60-х  годах велись активные поиски таких  методов преподавания иностранных  языков, которые могли бы заменить традиционные грамматико-переводные и  сознательно-сопоставительные методы. Это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам в послевоенный период, углублением культурных и экономических связей между странами, повышением жизнедеятельности. Существенное влияние оказало развитие науки, прежде всего прагмалингвистики и психолингвистики. С этого времени стало зарождаться новые направление методики преподавания иностранных языков. Как правило, один метод развивается в недрах другого, и, как правило, новый метод имеет 2 пути развития: противопоставление предыдущего метода, отвергать все его недостатки, новые пути обучения либо он идет путем творческого логического развития старого метода, совершенствуя его сильные стороны и нивелируя слабые. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода[38:305-306].

Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения[46:175].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2

РОЛЬ  И МЕСТО ГРАММАТИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

2.1. Значение грамматики  в изучении иностранных  языков

   Проблема преподавания  грамматики  занимает  одно  из  ключевых мест в методике  преподавания. Грамматика  имеет первостепенно  практическое  значение, так  как   с ее помощью  обеспечивается  формирование  умений устного  и письменного  общения.

   История  преподавания  иностранных   языков  свидетельствует  о   том, что  отношение  к  грамматике  определяло  специфику  того  или  иного  метода, принципы  и приемы  обучения.  Роль  грамматической  теории  при этом  либо  преувеличивалась, как это имело место в переводных  методах, либо  недооценивалась или вовсе исключалась.

  В   коммуникативно-функциональном  подходе   первоначально  превалировала   точка  зрения,  согласно  которой   грамматическая  компетенция  формируется  сама по  себе, независимо  от того, будет  ли  осуществляться  специальное  обучение  грамматике.  Другая  точка  зрения  сводилась  к тому, что  при  обучениии  иностранным языкам  следует создавать прочную структурную  базу, на  основе  которой  формируются грамматические  навыки. В  первом  случае  предпочтение  отдавалось  беглости  речи,  во  втором – точности  и правильности  высказывания[53:22].

Выбор  приемов  обучения  зависит  от  характера  грамматического  явления. При объяснении, например,  сложных конструкций, когда соотношение между формой  и  функцией  не  совсем  ясно,  важно,  чтобы  учащиеся, опираясь  на  теорию, поняли  коммуникативную  значимость  и  формальные  свойства  грамматического  явления.  При  изучении  простых  конструкций  теоретические  пояснения  необязательны, так как  с помощью  упражнений  можно  раскрыть  значение  грамматической  формы  и ее использование  в речевом  общении.  Беглость  речи  развивается в данном  случае  одновременно  с  языковой  и  стратегической  компетенцией.

Базовый  минимум  грамматических  средств  изучается  в  школе  концентрически. Ряд  явлений  и  конструкций  может  на  младшем  и  среднем  этапах  усваиваться  как  рецептивные, а на старшем  и  профильно ориентированном – как продуктивные.

Систематизация  грамматических  средств  проводится  с  учетом  основных  коммуникативно-функциональных  признаков:

-средства  описания  понятий, явлений, предметов;

-средства  выражения  количества;

-средства  сравнения;

-средства  выражения  действий   повествования   при  порождении текста;

-средства  выражения образа  действия, характеристики  действий и другие.

  За  курс  обучения  в школе   учащиеся  должны  овладеть:

1. продуктивными  навыками  грамматического  оформления  порождаемого  текста  при  говорении и  письме:

-образовывать  грамматические  формы и  конструкции;

-выбирать  и  употреблять  грамматические  кострукции  в  зависимости   от  ситуации общения;

-формулировать  грамматическое  правило  с   опорой  на  схему  или  таблицу.

      2. рецептивными  грамматическими   навыками (аудирование, чтение):

          -дифференцировать  и  идентифицировать   грамматические  явления;

          -различать  сходные  по  форме  грамматические  явления;

          -определять  структуру  простого  предложения…

     Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том  числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами[32:70-79].

В условиях средней школы нет реальной возможности  для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее  время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное  отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями.     Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки[26:102-107].

Если  иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку

маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как

свидетельствует практика, отрицательно сказывается  на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

   Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных

коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку[12:230].

  В методической литературе разработаны основные принципы отбора

грамматического минимума. В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются  совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

  Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1)     принцип распространенности в  устной речи,