Креативные методы преподавания в немецком языке

1.раскрыть его  формальные  признаки;

2.объяснить   его  значение, т. е. семантические  особенности;

3.пояснить   функцию  в  речевом  контексте;

4.провести  первичное   закрепление.

Объяснение  начинается  с  подготовки   учащихся  к  восприятию  нового  грамматического материала, в  процессе которого  учитель  напоминает  учащимся  уже знакомые  им грамматические  средства  иностранного языка, которые он  намерен использовать  в качестве  опоры при объяснении. Объяснение  заканчивается   проверкой  понимания  и  первичным  закреплением

В качестве  основных  способов  объяснения грамматики  в  школе  используется  индукция и  дедукция.

  Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах.

Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, то есть от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.

Выбор того или  иного способа объяснения зависит от ряда факторов.

Характер самого грамматического явления.

Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения  и объясняются как лексические  единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход»  и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. При лексическом подходе используется индукция.

Индукция уместна  также в тех случаях, когда  форма грамматического явления  проста и достаточно прозрачна для  наблюдения в контексте (например, степени сравнения прилагательных; значение союзов и предлогов; прилагательные во французском языке, имеющие родовое отличие; некоторые формы конъюнктива; модальные глаголы, отрицания и другие).

Наличие или  отсутствие аналогичного грамматического явления в родном языке.

Индукция предпочтительна  там, где имеется сходство, дедукция – в тех случаях, когда аналогия отсутствует.

   Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например, формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, - дедуктивно).

Назначение грамматического  материала. Продуктивная грамматика изучается  преимущественно индуктивно, в устном ситуативно бусловленном общении.

Обучение грамматике учащихся среднего этапа строится преимущественно  на индуктивной основе с опорой на имитацию. Ученик усваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. Учитывая опыт использования одного и того же в устной и письменной речи, учитель может обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы. Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление.  
 
 
 

ВЫВОДЫ  ПО ГЛАВЕ 2 

     Как известно, в истории обучения иностранным  языкам вопрос о роли грамматики решался  самым различным образом, начиная  от утверждения, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику (так называемый грамматико–переводный или сознательный метод) и, кончая противоположным утверждением, что при обучении иностранным языкам вовсе не следует заниматься грамматикой (прямой или тренировочный метод).

     Очевидно, что эти крайние подходы к  изучению иностранных языков имеют  существенные недостатки. Первый метод  преувеличивает роль сознательности в  обучении и не уделяет должного внимания автоматизации и тому факту, что  следует добиваться не только знаний, но и навыков и умений; данный метод переоценивает роль грамматики, отводя ей главное место в учебном материале и на уроке. Этот метод широко использовался старой советской школой и, судя по конечным результатам, показал свою несостоятельность.

     Противоположный ему последний метод односторонне преувеличивает роль автоматизации и исключает грамматику из процесса обучения, включая грамматические правила только в речевые образцы, которые усваиваются путем повторения, тренировочных упражнений и аналогий. Таким образом, процесс изучения языка состоит главным образом в приобретении механических навыков и умений, путем подражания и механической тренировки, при этом игнорируется роль сознательного знания в области иностранных языков и ставится задача неосознанного усвоения иностранного языка. Этот метод, вероятно, является единственно возможным при обучении иностранному языку детей в раннем возрасте. Но можно ли считать его идеальным или достаточным для тех, кто начинает изучать иностранный язык в сознательном возрасте, когда иностранный язык усваивается на основе владения родным языком? Очевидно нет, поскольку роль знания (а вместе с этим и роль грамматики) явно недооценивается.

     Следует отметить, что необходимо различать грамматику, предназначенную для обучения родному языку, и грамматику, предназначенную для обучения иностранному языку.

     Грамматика, предназначенная для обучения родному  языку, служит преимущественно для  того, чтобы помочь учащемуся осознать, систематизировать или понять то, что он в большинстве случаев уже до обучения грамматике правильно применяет практически на основе своего «языкового чутья». При изучении же иностранного языка у учащегося в отличие от носителя  данного языка вначале отсутствует какая-либо «компетентность» в изучаемом иностранном языке. Поэтому грамматика, предназначенная для обучения иностранному языку, ни в коем случае не может полагаться на языковое чутьё и должна соответственно содержать эксплицитные правила образования и употребления грамматических форм и структур иностранного языка. Грамматика родного языка может исходить из компетентности носителей языка и опираться на неё; напротив, грамматика иностранного языка должна служить одним из средств такой компетентности в области иностранного языка. При обучении родному языку обучение грамматике следует за практическим овладениям родным языком; напротив, при обучении  иностранному языку обучение грамматике предшествует, как правило, практическому пользованию этим языком. Степень эксплицитности грамматики зависит от общественных потребностей: она может быть минимальной при обучении родному языку, когда налицо компетентность в языке, и наоборот, возрастает при обучении иностранному языку, когда компетентность отсутствует и является целью обучения. Грамматика иностранного языка должна быть практической грамматикой. Большинство грамматик родного языка представляют собой смесь элементов теоретической и практической грамматики, так как они в соответствии с основной их целью-объяснять и систематизировать- освещают также концепции других авторов, полемизируют с ними и т.д. Последнее исключается для практических грамматик, которые должны быть более простым и в то же время содержать более точно сформулированные правила употребления грамматических форм и конструкций.

     Исходя  из этого, наиболее адекватными можно считать те методы, которые, развивая автоматизированные умения и навыки, не только не исключают осознания грамматических правил, но напротив, включают его.

     При дидактической переработке, отборе грамматики решающее значение имеют такие факторы, как: цели и задачи обучения иностранным языкам  и соответствующие им  навыки и умения, лингвистические факторы (например, статистические данные о частотности явлений), психология обучения, возраст учащихся и др. Учитывая эти факторы, методика определяет отбор, расположение и порядок следования, способ объяснения языковых явлений, подлежащих объяснению и закреплению.

     На  основании сказанного выше можно  сформулировать следующее:

1.Обучение  иностранным языкам имеет коммуникативную  целеустановку.

Конечной  целью его является свободное  владение иностранным языком, позволяющее  пользоваться им как средством общения. Поэтому предметом обучения является сам язык,  а не наука о языке.

2.Основой  для обучения иностранным языкам  служат многие смежные с методикой науки – педагогика, психология, дидактика, теория обучения, языкознание. Поэтому данные языкознания, в том числе и положения грамматики, включаются в преподавание языков в опосредствованной форме.

     В обучении иностранному языку важно  оптимальным и рациональным образом управлять процессом овладения языком, чему должны способствовать правила грамматики, и в частности, дидактически отобранные, приспособленные к потребностям преподавания правила грамматики. Грамматика представляет собой лишь один из аспектов обучения иностранным языкам, однако она является одновременно средством и условием коммуникативной деятельности, и, следовательно, должна быть подчинена этой цели. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 3

     КРЕАТИВНЫЕ  МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА 

     3.1. Понятие креативного  метода преподавания

     Для  большей  заинтересованности  учащихся  в  изучении  немецкой  грамматики  и  для  максимальной  ее  эффективности  был  разработан  креативный подход  в ее  изучении, сопровождающийся использованием  новейших  и передовых технологий, таких как мультимедия и другие. Современный подход  в преподавании  немецкого языка может сопровождаться  игровыми  приемами, обеспечивающие  накопление  лексического  материала и практику  их  использования  в  разных  формах  общения.

    Креативный метод - метод обучения, направленный на освоение обучающимся всех этапов проблемно-поисковой деятельности, развитие исследовательских умений, аналитических и креативных способностей. Все этапы проблемно-поисковой деятельности осуществляет ученик, реально осуществляя процесс исследования и получая объективно новый результат.

    Под  креативным  методом  преподавания  понимается  прежде  всего  творческое  использование  грамматических  структур  в  целях  коммуникации  при  передачи  знаний.  В  отличие  от  традиционных  методов, креативный  метод  преподавания  является  более  эффективным,  особенно  при  работе  с  детьми  младших  классов,  так  как  креативный  подход  содержит  альтернативные  технологии,  которые  способны  создавать  на  занятиях  такие  ситуации, когда  детям  становится  доступным  восприятие  абстрактного  грамматического  материала. 

  Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и, собственно, жизнедеятельности, необходимо применять креативные методы обучения. Они обеспечивают ученикам возможность создания личных образовательных продуктов. При этом познание происходит «по ходу» собственно творческой деятельности.

   Креативные методы  позволяют учащимся создавать собственную образовательную продукцию. К ним относятся – метод эмпатии (вживания), метод придумывания, метод  случайных  ассоциаций,“мозговой штурм”,   методы  образного и символического видения, метод  рефлексии и другие.  

  Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых умственных действий. Метод «Что будет, если ...».При этом  ученики  употребляют  временную  форму  будущего  времени. Ученикам предлагается составить на немецком  языке описание о том, что произойдёт, если в мире что-либо изменится.

  Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям

  Метод рефлексии (осознание деятельности). Это, пожалуй, главный метод обучения творчеству. Дело в том, что действительно образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Мозговой штурм  – групповой метод поиска решения  – в настоящее время получил  широкое распространение. Однако часто  приходится слышать о том, что  его проведение не привело к желаемым результатам. Поэтому следует сказать  несколько слов о принципиально важных моментах, влияющих на результативность подобного мероприятия. По правилам мозговой штурм должен проходить под руководством опытного модератора. Его функции – расшевелить аудиторию, если она «не настроена» работать, направлять обсуждение, если оно отклоняется в сторону и т.д. Если нет возможности привлечь опытного модератора, то его может заменить хороший коммуникатор, вооруженный «сценарием», регламентирующим дискуссию. В начале мозгового штурма должна быть примерно 20-минутная разминка, для которой могут быть использованы упражнения. Общее время дискуссии по соображениям продуктивности не должно превышать 2 часов.