Креативные методы преподавания в немецком языке

2)     принцип образцовости,

3)     принцип исключения синонимических  грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в  активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно употребительны в книжно- письменной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.

Согласно  третьему принципу в активный минимум  включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность- относятся к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

К главным  принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1)     принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,

2)     принцип многозначности.

   Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее

распространенные  грамматические явления книжно-письменного стиля речи,

которые имеют ряд значений. Организация  грамматического материала имеет  при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

Грамматический  материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико- интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом.

   В методической литературе иногда используются различные термины для

обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель,

языковая  модель.

   Последний термин встречается в лингвистической литературе в различном

наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели»,

«синтаксические модели» или «модели предложения». Под последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены

символически, например, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О —

дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schüler liest ein Buch. Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.

Некоторые методисты проводят различие между  языковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативная, либо контекстная, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или

контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

   Языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.  Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений,

нельзя  не указать на отрицательные последствия сугубо структурной

организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально- структурный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане. Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно- коммуникативная сторона речевой деятельности[14:288].

  Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами,  например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.

   Одна из главных проблем организации и последовательности изучения

Грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно- тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур.

Вполне  возможно введение некоторого количества нового грамматического

материала. На третьем этапе создаются условия  для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по ситуациям общения[17:347].

Методически неоправданны три крайних тенденции в решении проблемы

взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при

организации материала:

1)  недооценка  важности комплексной организации  языкового

материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2)   игнорирование особенностей грамматического  и лексического

аспектов  языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или

лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс  обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже  отмечалось, организация грамматического  материала имеет важное

значение  для формирования грамматических навыков, входящих в умения

говорения, аудирования, чтения и письма.

  Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом.  

2.2. Анализ грамматического  материала в учебниках  иностранного языка

В современной  методике проблеме учебника уделяется  большое внимание. Ведущие специалисты  в области лингводидактики Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров определяют учебник  как основное средство обучения. В методике преподавания иностранных языков, выделяют следующие типы учебников:

1)  лингво-ориентированные, или языковые  учебники,

      2)   речевые учебники,

      3)   коммуникативно-ориентированные учебники.

      Учебники относятся к тому или иному типу по основной установке автора, и в каждом из них присутствуют элементы всех типов.

      В основе построения языковых учебников лежит модель «текст-текст», целью которой являются знания, обеспечивающие умения анализировать и синтезировать предложения на этом языке.

      Система упражнений в таких учебниках  представляет собой всевозможные подстановки, перестановки, трансформации, перевод. Учебным материалом в таких учебниках являются специально составленные тексты, содержащие необходимый лексический, морфологический и синтаксический минимумы.

      Цель  языкового учебника считается достигнутой, если учащиеся могут сделать лексико-грамматический и синтаксический анализ предложений, а также перевод на родной язык.

      Речевые учебники ставят своей целью овладение основными видами речевой деятельности. Методическая концепция речевого учебника направлена на учебный процесс и реализует модель «смысл-текст-смысл». В системе упражнений преобладают задания, направленные на конструирование предложений по образцу, извлечение высказываний из предложений, различение предложений по смыслу безотносительно к целям реального общения.

      Цель  такого учебника считается достигнутой, если учащиеся овладевают навыками и  умениями чтения, аудирования, говорения, письма в пределах программы. Такие  учебники наполнены диалогами, текстами, заданиями, упражнениями, которые часто выполняют лишь методические задачи, далекие от реального общения (описание рисунка, изложение, сочинение). Основным недостатком речевых учебников является отсутствие целевых установок общения: в реальном общении любому речевому высказыванию предшествует формирование цели, намерения, а затем ее программирование. При таком подходе к обучению у учащихся часто теряется интерес к занятиям, так как он замечает, что приобретаемые знания неприменимы для социально-бытового и учебного общения[11:101-102].

      Коммуникативно-ориентированные  учебники ставят своей целью  содержательное общение в реальных сферах коммуникации. В основе учебников такого типа лежит модель «интенция-сообщение-интенция».

      В качестве учебных материалов предлагаются реальные факты коммуникации, адаптированные для учебных целей. Единицей обучения в коммуникативно-ориентированных  учебниках является речевое действие, которое рассматривается с трех позиций:

1)    как формальный наблюдаемый текст;

2)   как речевое высказывание, которое  содержится в закодированном  виде в тексте, и которое предстоит  раскодировать;