Метод социально-педагогического сопровождения как помощь субъекту в принятии решений в сложных ситуациях жизненного выбора

• комплексность: соорганизация различных специалистов в решении задач сопровождения: классных руководителей, учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, медицинских специалистов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов.

• активная позиция ребенка: главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия  для становления способности  ребенка к саморазвитию;

• превентивность: необходимо обеспечить переход от принципа "скорой помощи" (реагирования на уже возникшие  проблемы) к предупреждению возникновения  проблемных ситуаций.

Методологические  основы педагогического сопровождения

На современном этапе  методологическими основами системы  психолого-педагогического сопровождения  выступают:

• Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

• Антропологическая парадигма  в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

• Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в  качестве предмета работы практического  психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного  образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

• Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную "психологизацию" педагогической практики.

• Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

• Проектный подход в  организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;

Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического  сопровождения образовательного процесса.

Система сопровождения не должна работать исключительно с  последствиями несовершенной организации  обучения и воспитания, с "педагогическим браком". Не достаточным оказывается  и принцип работы системы "по запросу" субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход  системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск  форм и способов работы не столько  для образования, сколько - с самим  образованием: его процессами и участниками.

Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также  новые подходы к организации  диагностической, коррекционной и  развивающей работы в системе  сопровождения.

Анализ показывает, что  обоснованные в отечественной психологии методологические принципы "прогностичности диагностики" и "единства диагностики и коррекции развития" (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять  на практике методы и методики диагностики  развития, что позволит от констатации  наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка  в образовательных процессах, обоснованию  оптимальной тактики и стратегии  работы с ним, выступить в качестве "ориентатора детского развития" (А.Г. Асмолов). Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих "высокую педагогическую валидность" (Гутке Ю., Вольраб У).

В системе сопровождения  появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения  возникающие между участниками  учебно-воспитательного процесса, процесс  сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.

В системе развивающего образования  возможным становится различение коррекционной  и развивающей работы.

Если в коррекционной  работе специалист системы сопровождения  имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких  условий развития, в которых ребенок  сможет подняться на оптимальный  для него уровень развития Последний  может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл "исправления" отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков).

Сегодня в системе психолого-педагогического  сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное  направление как разработка (проектирование) образовательных программ.

Подобные возможности  открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной  программ. В учебной программе  акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной  программе основное внимание уделяется  становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (И.С. Якиманская).

Основанием для проектирования образовательных программ для любой  ступени образования является возрастно-нормативная  модель развития ребенка определенного  возраста, в которой дается характеристику его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития (В.И. Слободчиков о)

Образовательная программа  проектируется совместно педагогом-психологом и учителем.

Процесс проектирования включает в себя несколько этапов.

1 этап: мотивационный - установление  эмоционального контакта между  педагогом и психологом, совместное  обсуждение предполагаемых результатов  и условий сотрудничества, уточнение  профессиональных ожиданий.

2 этап: концептуальный - раскрытие  смысла и содержания предстоящей  работы для педагога, выработка  общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной  позиции учителя и психолога  относительно ребенка, распределение  между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач,  мотивов, смыслов сотрудничества.

3 этап: проектный - разработка  проекта образовательной программы,  на основании ориентировочной  диагностики наличного уровня  развития; ознакомление с проектом  программы других участников  образовательного процесса; психолого-педагогическая  подготовка участников образовательного  процесса (не принимавших участия  в разработке проекта программы).

4 этап: реализация проекта  - практическая реализация образовательной  программы, одновременно проводится  текущая педагогическая диагностика,  анализ и рефлексия процесса  реализации программы, при затруднениях  проводится текущая психологическая  диагностика для определения  причин и направления разрешения  затруднений. 

5 этап: рефлексивно-диагностический  - завершение процесса, итоговая  диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).

Для успешной организации  совместной деятельности по проектированию образовательной программы необходимо выполнение ряда условий.

• Наличие представлений  о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития; об отношении ученика к учению; о психологическом портрете учащегося.

• Представление о возрастно-нормативной  модели развития - соответствие содержания образовательной программы возрастным нормам, задачам развития на данном этапе жизни.

• Представление о содержании образовательной среды, в которой  происходит обучение.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов  коррекционно-развивающей работы с  детьми, но выступает как комплексная  технология, особая культура поддержки  и помощи ребенку в решении  задач развития, обучения, социализации.

Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению  не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу  проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

Социально- психологическое сопровождение детей и семей