Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки

В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с событиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступками людей, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к третьему классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознанность и действенность нравственных чувств проявляется и формируется в поступках.

Развитию нравственных чувств, их особенности способствует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в классных делах, личность самого учителя. Любовь и преданность учащихся нередко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стимулом  повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все готовы проводить его домой и затем каждый день узнавать у родителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-то в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на развивающееся чувство товарищества.

Одновременно с чувством товарищества развивается и чувство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что ученик для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждаются, что любое дело лучше выполнять всем вместе.

В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников. Детям с высоким уровнем развития нравственных чувств свойственна устойчивость и действенность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзывчивость, доброта.

У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются толь по отношению к друзьям.

Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследования показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необходимо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учителя по накоплению и обогащению нравственного личного опыта учащихся. Для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимоуважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям других, требовательности во взаимоотношениях (помощь больному товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представления и воображения. Так, например, чтобы у школьника возникла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, «не обязательно проводить его через соответствующую негативную практику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное восприятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие может дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.

Нравственность и интеллектуальное развитие подростка.

Основываясь на концепциях Ж. Пиаже, Л. Колберг разработал теорию взаимосвязи нравственного и познавательного развития. Для педагога важно следующее положение: коль скоро люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей только на основе нравственного сознания, становится понятно, почему их нравственные оценки и суждения воспринимаются с пониманием и сочувствием, если они более низки по уровню (или равны). Но более высокий уровень оценки и поступков других людей личностью, находящейся на более низком уровне не воспринимается. Так же обстоит дело с интеллектуальной сферой.

По мнению Л. Колберга, в ходе нравственного развития ребенок эволюционирует от эгоцентрического отношения к окружающему его миру, когда оценка любого поступка происходит в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых, до более гибкой позиции, когда он опирается уже на свои собственные, им самим выработанные критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии, при этом каждая последующая стадия нравственного становления основывается на предыдущей, включая ее в себя и подготавливая почву для последующей.

Первый уровень – предконвенциальный (преднравственный) – 4-10 лет. Содержит:

- первую стадию: «покорность и наказание», т.е. нравственность поведения определяет покорность внешним обстоятельствам, следование правилам, принятым взрослыми и по возможности избегание наказания, если первое или второе будет нарушено;

- вторую стадию? «личный интерес», т.е. ребенком заметно руководит мера той пользы или интереса, награды или удовольствия, которую можно получить, соблюдая «правила игры», определяемые взрослыми.

Второй уровень – конвенциальный (нравственный) – 10-13 лет.

Стадии:

- третья: «одобрение другими людьми», т.е. основным стимулом деятельности становится комфортное пребывание в общественной среде, одобрение окружающих, а их точка зрения на поступки подростка становится для него нравственным критерием;

- четвертая: «авторитет, закон, порядок», т.е. критерием нравственности поступков становятся общечеловеческие ценности, поддерживаемые чувством ответственности и вины, источником которых является самосознание и рефлексия.

Третий уровень - постконвенциальный (истинно нравственный) – после 16 лет.

Далеко не все достигают высоких уровней нравственного развития. Данные, приводимые Л.Колбергом, свидетельствуют: чем старше возраст, тем явственнее процентный разброс по стадиям. Высокому уровню соответствуют сформированные навыки абстрактного и формально-логического мышления. Но они лишь предпосылки, а не гарантии нравственного поведения, тем более что именно этому возрасту (по некоторым данным он стремительно «молодеет») свойственны поступки и проявления агрессивного, аморального и асоциального поведения. Так или иначе, но это обстоятельство затрагивает всех, кто соприкасается с подростками, и любому из них, тем более педагогам, важно понять причины негативного, агрессивного поведения и условия его становления. Выделяют четыре группы основных детерминантов агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические.

Личность, демонстрирующую устойчивое агрессивное поведение, отличает специфический набор установок и ценностных ориентаций, специфическая структура его самосознания. Исследования российских психологов (В.А. Аверина, З.Н. Григоровой, И.А. Горьковой) убедительно доказывают, что истоки агрессивного поведения кроются в уровне сформированности личности, его самосознании. Коль скоро возраст подростка – период становления, формирования, самосознания, период чередования сенситивных и критических состояний, то именно здесь находится «зона риска» и проявлений агрессивного поведения.

Анализируя негативные (ошибочные) действия учащихся подросткового возраста, необходимо отличать временные и порой случайные особенности поведения и проявления личностных черт от устойчивых, сложившихся и закрепившихся характерных индивидуальных особенностей. В рассматриваемом нами возрасте чаще возникают сиюминутные психические состояния под влиянием внешних факторов и проходящих причин – болезненные состояния, усталость, пессимистические и панические настроения, когда кажутся непреодолимыми ситуации и проблемы. Эти психические состояния могут бесследно исчезать и заменяться прямо противоположными. Задача педагога – в быстрой смене внимательности и рассеянности, живости и вялости, уступчивости и упрямства, многих других состояний и настроений распознать устойчивые характерные черты личности, влиять на закрепление лучших из них, нивелируя вредные, излишние или отрицательные черты.

Устойчивые индивидуальные характеристики личности невозможно раскрыть, распознать без определенной приобщенности учителя к основным сферам жизни ученика. Это даст не только дополнительные сведения о причинах тех или иных поведенческих феноменов, но появится возможность прогнозировать их и управлять ими.

В любой  учебной работе, особенно в музыкальной, важное значение имеют особенности темперамента, т.е. проявления типа нервной системы в деятельности человека. Исследования, проведенные под руководством академика И.П. Павлова, а затем продолженные Б.М. Тепловым, убедительно доказали, что при наличии большого разнообразия типов нервной системы среди них нет таких, которые были бы предпочтительнее перед другими. Каждый из типов позволяет достичь высот в любой деятельности, но различными путями, своим индивидуальным стилем работы. В то же время не снимается вопрос о предрасположенности, в том числе и врожденной, к какому-либо определенному виду деятельности.

К сожалению, в педагогической практике достаточно часто встречаются ситуации, когда ошибки в учебном сотрудничестве проистекают от несовпадения индивидуальных особенностей ученика с общепризнанными нормами или с индивидуальностью учителя. Особенно часто это проявляется в музыкальной педагогике при развитой системе индивидуальных занятий. Безусловно, одним из основных признаков профессиональности педагога является умение управлять своими эмоциями, поведенческая гибкость, чуткость и внимание к другим. Однако, педагогическая реальность такова, что достаточное количество учителей формирует учащихся по своему образу и подобию, особенно в плане трактовки музыкальных произведений, постоянно используют один и тот же привычный «хрестоматийный» репертуар. Можно видеть порой целые классы, «подстриженные под гребенку», у которых даже ошибки одинаковые.

Далеко не каждый крупный музыкант становится хорошим педагогом именно в силу неготовности «раствориться в ученике». Отсюда при призывах «к свободе творчества», к самобытности и раскрепощению – постоянные формы пресловутого «натаскивания», ограничения инициативы, регламентация поиска, подавление темперамента или его искусственное возбуждение.  Очень часто ошибкой квалифицируется действие не за суть, а за форму.

1.3 Роль уроков музыки в формировании нравственной культуры младших школьников.

Музыкально-нравственное просвещение учащихся.

В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эсте­тического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм про­свещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.

Современная школа, сочетая интересы государства, общества и лич­ности, становится образовательным учреждением, в котором ученик при­обретает реальный статус субъекта культурного развития.

Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества — формированию че­ловека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусст­ва, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.

Музыка — это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоцио­нального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.

Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвы­шенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важ­ная составная часть нравственного просвещения и образо­вания.

Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отво­дится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: бе­седы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные гале­реи, концертные залы.

Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отноше­нии важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы парал­лельно с размышлением об искусстве.

Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной ли­тературы учащимися должно направляться учителем.

«Исследования российских педагогов показали, что правильно по­ставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, ко­торые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».

Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредст­венного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кино­телефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назна­чение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и диффе­ренциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки посте­пенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Сле­дует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просве­щения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музы­кальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко опреде­лять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание рабо­ты мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».