Особенности формирования письма у младших школьников с ОНР

  Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а так же в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).

  Исследования  выявляют так же у детей с нарушениями  письма в значительной части случаев  несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

  Ошибки  письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного  слова. Такая изменчивость нарушений  показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии – есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

  Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок –  для удобства их систематизации как  в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога; на уровне предложения (словосочетания); ошибки звукового анализа.

  Ошибки  на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

  Эльконин  Д.Б. определял звуковой анализ как  действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.[41] Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

  Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова  всех его звуковых компонентов, например:

  “снки” – санки; “кичат” – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к  искажению и упрощению структуры слова: здоровье – “дорве”; брат – “бт”; девочка – “девчад”; колокольчики -  “калкочи”.

  По  наблюдениям Садовниковой И.Н., пропуску буквы и слога до некоторой  степени способствуют следующие  позиционные условия: Встреча двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится  “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

  Перестановки  букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – “чунал”; плюшевого – “плюшегово”; ковром – “корвом”; на лугах – “нагалух”; взъерошился – “зверошился” и др.

  Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные  слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – “но”; от школы – “то школы”; из берегов – “зи берегов”. В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – “зиам”; дети – “дейт”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – “довр”, стерт – “серт”, брат –“ барт” и т.д.

  Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда  один из них взрывной): “щекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

  Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести  ни к одному из известных типов, а  именно: в словах, начинающихся с  прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.

  Эти ошибки результат механического  закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников  письменные упражнения в “Прописях”, где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх . . . Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.

  Если  сравнивать ошибки типа “Аавгуст”, “дружено” и “дуружно”, можно убедиться, что они все формально попадают под категорию “вставки”, но природа этих ошибок различна, а поэтому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

  Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок.  Необходимо установить их источники с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

  1.2 Виды дисграфии.

  Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.  Её проявление очень характерно для детей с общим недоразвитием речи. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. Дисграфия обусловлена недоразвитием (или распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дисорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения письмом у детей).

  Причины нарушений чтения и письма  являются сходными.  У детей с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического слуха, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

  Психолингвистический  аспект изучения  дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма  как расстройство операций  порождения письменного речевого высказывания (по А.А.Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович). Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

  При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового  восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а так же отражение неправильного звукопроизношения на письме. Оптическая дисграфия обусловлена  неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: л-я, л-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

  В тяжелых случаях оптической дисграфии  письмо слов невозможно. Ребенок пишет  только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место  зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

  Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует  о том, что оно является сложной  формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным. В частности, М.Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии: Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Дисграфия на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»). Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. Оптическая дисграфия. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. В настоящее время  продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дисграфии разработана  Р.И. Лалаевой и включает следующие её виды: На почве нарушения языкового анализа и синтеза; На основе нарушения фонемного распознавания; артикуляторно-акустическую; аграмматическую; оптическую.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  ГЛАВА II. Особенности формирования письма у учащихся 2 классов.

  2.1.  Организация и методика проведения исследования.

  Констатирующий  эксперимент был проведен нами с  целью исследования особенностей формирования письма у младших школьников с  ОНР. В соответствие с этим были поставлены следующие задачи: 1) разработать содержание констатирующего эксперимента; б) выявить особенности формирования письма у учащихся 2-х классов с ОНР. Нами, в основном, для проведения обследования детей были использованы методики Т.Б. Филичевой.

  Исследование  проводилось на базе коррекционной школы № 14 Лениногорского муниципального района. В эксперименте принимало участие 72 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по родному языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная  (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

  Список  детей контрольной  и экспериментальной  групп.(Таблица №1)

  Характеристика  детей, участвовавших  в проведении эксперимента.

  Для проведения экспериментальной работы нами были отобраны дети, обучающиеся во 2-м классе. Средний возраст детей 8-9 лет.

  В основе данной экспериментальной работы лежали как общепринятые психолого-педагогические принципы исследования речи детей, так и специфические (по Т.Б. Филичевой, Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому и т.д.):