Особенности графо – моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Физиолог  Е. В. Гурьянов отмечает, что в раннем и школьном возрасте происходит накопление опыта движений, и развитие двигательного контроля. В преддошкольном возрасте наблюдается первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. 

Формирование графических  навыков начинается задолго до поступления  ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (до 3лет) дети берут в руки карандаш и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку [5].

По данным Е. Н. Соколовой у детей 4-5 лет изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым.

Постепенно дети начинают включать зрительный контроль в ходе рисования предметов, письма карандашом отдельных печатных букв.   

К 6 годам постепенно движения руки становятся более уверенные. Однако, остаточный тремор при переходе от письма  прямой черты к закруглению  еще вполне возможен.

Письмо имеет сложнейшую психологическую структуру и  включает механизмы артикуляционного и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно - моторную координацию и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений.

Психофизиолог Н. А. Бернштейн замечает, что акт письма в сформированном виде включает: общий тонический тон пишущей руки и всей рабочей позы, ритмично-монотонную    вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; исполнение графической стороны письма (контуров и букв – графем); момент прилаживания к пространству, движение пером вдоль действительных или воображаемых строк и т.д. [28].

Таким образом, развитие графо – моторных навыков является неотъемлемой частью как в интеллектуальном, так и в психическом развитии ребенка, что в дальнейшем отражается на письме. Так как письмо представляет собой сложный по психологической природе и психофизиологической структуре процесс, предполагающий выполнение ритмичных и тонко координированных движений рукой, то формирование графо – моторных навыков тесно связано с развитием письменной речи. 

 

 

 

1.2. Формирование  графо – моторных навыков в  онтогенезе

 

Графо – моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.

Формирование графо –  моторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с  развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно  – моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного  детства регуляция изобразительных  движений осуществляется преимущественно  на основе двигательного анализатора [19].

Период от 1 года до 4-5 лет  уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация)  происходит с помощью кинестезии. Рисуя,  дети в этом возрасте  опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует [20].

Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз»,  обогатившийся опытом «руки»,  принимает участие в управлении движениями.  С этого момента зрительно – моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо – моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [28].

Сенсомоторная база, или  комплекс функциональных предпосылок  письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные  возможности для осуществления  операций звуко - буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слогов и реализации графо – моторной программы [3].

Незрелость сложных форм зрительно – моторной координации  была обнаружена у большинства детей  с дислексией и дисграфией, особенно в случае более тяжелых нарушений. В ряде случаев несформированность навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной и кинетической дисграфии [8].

Итак, в период раннего  и дошкольного детства ребенок  при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков  письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми  для легкого прикосновения  и скольжения карандаша по бумаге, учиться замечать различия между  графическими элементами по их форме,  положению и соотношению друг с другом. Так же ребенок учиться  ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые  он перед собой ставит. Позже ребенок  узнает смысл письма как средство общения между людьми и как  способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и  обозначать их печатными и рукописными  знаками на письме.

Физиологической основой  этих достижений являются дифференцирование  относящихся к письму слуховых, зрительных, кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих  границах двигательной зоны коры, уравновешивание  зоны торможения и возбуждения при  изображении простейших графических  форм и их соединений и образований  большого числа временных связей [32].  Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребенок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учиться контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного  их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием.

Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребенок   переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными  движениями осуществляется четко дифференцированными и  взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в  частности двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической  зрелости мозговой коры, но и выработанности динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития [29].  

Сензитивным для развития пальцевой моторики является старший дошкольный возраст, то есть 6-7 лет [1].

Все это говорит о том, что обучениям графо – моторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже  в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического  процесса. Как бы ни были скромны  графические достижения дошкольника  с точки зрения взрослого,  для  ребенка они имеют большое  образовательное и воспитательное значение.

Таким образом, можно сделать  вывод о том, что графо –  моторные навыки ребёнка формируются  в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный  физиологический, психологический  и педагогический процесс.

 

1.3. Психолого – педагогическая характеристика и особенности        

графо – моторных навыков детей старшего дошкольного  возраста с ОНР

 

Общее недоразвитие речи – термин психолого - педагогической классификации. Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи [6].

Несмотря на различную  природу дефектов, у этих детей  отмечаются типичные проявления, указывающие  на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков  является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 - 4, а  иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна.  Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако, дети достаточно критичны к своему дефекту [23].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно – волевой сферы.  Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей  низкая активность припоминания может  сочетаться  с ограниченными возможностями  познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обуславливают специфические  особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают  анализом  и синтезом, сравнением и обобщением [25].

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают  от нормально развивающихся сверстников  в воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов деятельности, опускают его  составные части. Например,  перекатывание  мяча с руки на руку, передача его  с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [26].

Отмечается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

В большинстве случаев  в анамнезе не содержится данных о  грубых нарушениях центральной нервной  системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное  воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также  могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая  динамика речевой недостаточности.

Периодизация проявлений общего недоразвития речи была разработана  Р. Е.Левиной и сотрудниками в 1969 году: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами    фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [25].

На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих  от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной  основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фона.

Индивидуальный темп продвижения  ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние  компонентов языка у детей  дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

I уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».

Достаточно часто при  описании речевых возможностей детей  на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельной речи использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая звуко – слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии передать лишь просодические особенности его          произношения – ударение, количество слогов, интонацию.

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми  диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке.

Характерной особенностью детей  с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию  паралингвистических средств –  жестов, мимики, интонации.