Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

Мухина В. С. считает что, аналогично этому на стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами [21].

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств  и представляет собой наиболее поздний  этап исторического и онтогенетического  развития мышления. Для словесно-логического  мышления характерно использование  понятий, логических конструкций, которые  иногда не имеют прямого образного  выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому  мышлению человек может устанавливать  наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал.

Таким образом, каждая форма  мышления характеризуется своими особыми  средствами и способами осуществления  действий и выполняет специфические  функции в общем процессе умственного развития детей.

Развитие мышления, как  известно, происходит не только в эволюционном, историческом, но и в онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления в большей мере применительно к дошкольному и школьному возрастам. Мышление ребенка формируется в процессе его предметной деятельности и общения, освоения им общественного опыта  [31].

Как отмечает Выготский Л.С., с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [10].

По мнению Дубровиной. И.В мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны  [15].

По данным Пиаже Ж., мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены [26].

Однако в начальных  классах ребенок уже может  мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину  и даже формировать для себя абстрактные  знания, отдаленные от прямых источников.

К 3-му классу мышление переходит  в качественно новую стадию, требующую  от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых  сведений. К 3-му классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между  отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический  тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

По мнению Лебединского В. В., умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения, учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению [19].

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Выготский Л.С. отмечает, что анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более широкому и сложному [10].

Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Онтогенез мышления (Жан  Пиаже описал стадиальность развития детского мышления):

1) Сенсомоторный интеллект  (ручное мышление) - от 0 до 2 лет. Эта  стадия характеризуется развитием  способности воспринимать и познавать   предметы реального мира, составляющие  окружение ребенка. 

2) Операциональное мышление - от 2 до 7 лет. Этот возраст характеризуется  развитием речи, поэтому активизируется  процесс интериоризации внешних  действий с предметами, формируются  наглядные представления. В это  же время наблюдается ошибочная  классификация предметов из-за  использования случайных или  второстепенных признаков.

3) Конкретные операции  с предметами - от 8 до 12 лет. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.

4) Формальные операции - от 12 до 14 лет. Формируются способности  выполнять операции в уме с  использованием логических рассуждений  и абстрактных понятий. Развитие  сформированных на данной стадии  операций продолжается на протяжении  всей жизни.

В процессе онтогенеза у  ребенка формируется техника  оперирования при решении задач. На начальном этапе это хаотические  действия, использование проб и ошибок, затем появляются пробующие действия, соотнесение взором и, наконец, –  оперирование в идеальном плане (на основе представлений) и оперирование словом. При решении практических задач это проявляется в том, что ребенок, осуществляя действие с помощью внешней двигательной опоры, накладывает, примеривает предметы или их части друг к другу хаотически или целенаправленно, а затем  осуществляет эти операции, все более  приближаясь к выполнению их в  умственном плане (на основе представлений).

Итак, при изучении мышления ребенка с особыми потребностями  в обучении необходимо оценивать  степень сформированности его мыслительных действий, их характер и ведущий  способ их осуществления.

1.2 Особенности развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В 18-м и первой половине 19-го века изучением детей с психофизическим  особенностями занимались преимущественно  врачи. Они выделили ряд показателей  умственного развития детей. Французский  психиатр Ж.Эскироль считал таким показателем  состояние речи. Его соотечественник Э.Сеген – состояние сенсорных и волевых процессов [1].

Значительный вклад в  разработку средств психодиагностики умственного развития детей внес французский психолог А.Бине. В 1897 г. он высказал идею о разработке «метрической шкалы рассудка», основанной на измерении  «умственного возраста» ребенка. В 1916 году американский психолог Л.Термен модернизировал тест Бине-Симона: ввел невербальные задания, разработал нормативные критерии оценки индивидуального результата испытуемого. Л.Термен первым начал использовать в тесте интеллектуальный коэффициент IQ – отношение умственного возраста ребенка к хронологическому, выраженное в процентах [1].

Изучением мышления детей с интеллектуальной недостаточностью занимались: Эмиль Крепелин, он впервые предложил классификацию психических расстройств, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова. Вопросы развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью рассмотрены в работах И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровой, В.И. Пинского.

По мнению Л.М.Шипицыной, В.М.Сорокина, Д.Н.Исаева и др., проблема интеллектуальной недостаточности приобретает все большую актуальность и в связи с достижениями клинико-физиологических и психологических наук, которые способствуют более тонкой диагностике различных форм интеллектуальной недостаточности детей  [35].

Обычно глубокие и тяжелые  степени интеллектуальной недостаточности становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Легкая же степень умственной отсталости зачастую распознается только к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой [35].

Исследователи А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни [3].

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к  интеллектуальной недостаточности только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуальной недостаточности [19].

У детей  с интеллектуальной недостаточностью с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Особенности психики детей  с  интеллектуальной недостаточностью исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова,  Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) [16].

Дети с  интеллектуальной недостаточностью на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других  [18].

Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения.

Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха  приводит к тому, что у малышей  не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы физиологические, они появляются в  первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка и связаны с развитием  ЦНС  [18].

В раннем возрасте особое место  в формировании мышления принадлежит  общению, предметной деятельности, игре. (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

В целом ребенок  с интеллектуальной недостаточностью, в раннем возрасте уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5–2 года.

Достижениями раннего  возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и  развитие речи. В начале 2-го года жизни, нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых детей с интеллектуальной недостаточностью развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с  овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять  за интерес с окружающим предметному  миру: дети хватают в руки все, что  попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к  назначению. На основе овладения предметными  действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей  предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в  целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у  детей  с  интеллектуальной недостаточностью имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [16].