Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

Богдан Н.Н. Могильная  М.М. отмечают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребенка [3].

Для детей  с интеллектуальной недостаточностью дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни оказывается  переломным в развитии восприятия ребенка  с интеллектуальной недостаточностью. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины детей с интеллектуальной недостаточностью достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета [3].

Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает  сначала наглядно-образное, а затем  и словесно-логическое. У детей  с интеллектуальной недостаточностью наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

Наглядно-действенное мышление детей с интеллектуальной недостаточностью довольно подробно изучено в работах:  И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой,  Е.Н.Стребелевой и др.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними. [3].

По словам: Ж. И. Шиф и В Г. Петровой, мышление детей с интеллектуальной недостаточностью формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений [37].

Таким образом, тогда как  к 6 годам нормально развивающийся  ребенок достигает огромных успехов  в познавательной сфере, ребенок  с интеллектуальной недостаточностью значительно отстает в развитии всех психических функций [3].

Однако данное явление  происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется  внимание. Будучи помещенными в специальное  детское учреждение, в котором  проводятся коррекционно-развивающие  занятия, эти дети достигают больших  успехов в развитии речи и познавательных процессов.

По мнению: А.Д. Виноградовой, Е.И. Липецкой, Ю.Т. Матасова, И.П. Ушаковой в структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление - это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях [4].

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами  Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков  учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности  самостоятельного планирования собственной  деятельности. Нарушение обобщенного и опосредствованного познания [16].

Нарушения высшей нервной  деятельности, недоразвитие психических  процессов являются причиной ряда специфических  особенностей личности детей с интеллектуальной недостаточностью. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми [16].

В процессе мышления человек  оперирует имеющимися у него знаниями. Применяя их в новых условиях, анализируя, сравнивая и обобщая в соответствии с требованиями разрешаемой им задачи, он приобретает все новые знания, совершенствуя при этом свою мыслительную деятельность [14].

Мыслительный процесс  осуществляется во взаимосвязанных  мыслительных операциях. В ходе анализа  предметов и явлений дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Обнаруживается тенденция к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование - наиболее трудная операция для детей с интеллектуальной недостаточностью. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимые обобщения носят ситуационный характер.

Различают несколько видов  мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Низкий уровень  владения предметным, образным и умственным действиями - отличительная черта  мыслительной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды  [6].

Словесно-логическое мышление детей с интеллектуальной недостаточностью также исследовано достаточно разносторонне. Изучены особенности словесной  регуляции действий (О.К. Тихомиров, В.И. Лубовский, Т.А. Процко, и др.), особенности  смысловых связей (А.Р. Лурия, О.С. Виноградова), особенности речемыслительных операций  (А.И. Мещеряков, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, В.Г. Петрова, Н.М. Стадненко  и др.), своеобразие речевой регуляции  мышления (М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, К. Новакова, и др). Доминирующим итогом исследований словесно-логического мышления детей с интеллектуальной недостаточностью является вывод о его преимущественной недостаточности по сравнению с другими видами мышления.

Нарушение операционной стороны мышления успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций и действий.

Следует различать два  аспекта изучения, мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Первый аспект: мышление рассматривается как процесс. При этом изучаются его основные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и т. д. Второй аспект: мышление рассматривается как деятельность. При этом изучаются особенности мотивации мышления, целенаправленности, самостоятельности, критичности и т. д. Таким образом, проблему мышления необходимо изучать в связи с потребностями, интересами, направленностью личности.

Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений дети с интеллектуальной недостаточностью часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: "Воробей серенький, а ворона каркает", иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является [13].

В книге "Особенности умственного  развития учащихся вспомогательной  школы" приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих  неполноценность мыслительных операций детей с интеллектуальной недостаточностью (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что дети с интеллектуальной недостаточностью, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство [8].

Основной недостаток мышления детей с интеллектуальной недостаточностью - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для детей наибольшую трудность.

Существует две концепции  не сформированности обобщения. Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое, ребенку с интеллектуальной недостаточностью недоступно. Обобщение- это высшее, наиболее  сложное приобретение человеческого мозга.

По мнению Л. С. Выготского, дети с интеллектуальной недостаточностью могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить ребенка умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [11].

Согласно теории Курта  Левина, основными причинами интеллектуальной недостаточности детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или личностной сферы. Поэтому абстрагирование, крайне затруднено у этого ребенка [11].

Мышление ребенка с интеллектуальной недостаточностью неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Динамическая теория интеллектуальной недостаточности К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его [11].

Значительно продуктивнее оказались  представления Выготского о ядерных  признаках интеллектуальной недостаточности, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов. Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование [8].

Развитие правильного  мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления учащихся вспомогательной школы были изучены Ж.И. Шиф, она делает выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение [37].

Одной из важнейших трудных  проблем, от положительного решения  которых зависит оптимальное  развитие мышления детей с интеллектуальной недостаточностью, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой содержится наиболее удачный ответ на этот вопрос. Она отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы часто ограничивают наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализатору детей.

Экспериментальные уроки  В. Г. Петровой были организованы иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба предмета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т д.

Мышлению учащихся вспомогательных  школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится  непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей с интеллектуальной недостаточностью, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко "сбиваются" с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.